Файл: Глобальное чтение. Системаобучения чтению для детейот восьми месяцев и старше.pdf

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
14
рис.4
Формирование нейронных структур у новорождённого начинается именно с лимбиче- ской системы. В каком-то смысле лимбическую систему можно считать «центром зомбиро- вания». В раннем детстве здесь активно происходят процессы импринтинга – запечатления образцов для запуска автоматических программ поведения. В эти периоды из-за обостренной эмоциональности в памяти больше откладывается не логическая суть событий, а связанные с ними переживания. Эти переживания будут иметь влияние на человека в течение всей его последующей жизни. Поэтому крайне важно, в какой обстановке растет малыш, в какой среде и при каких условиях формируется его мозг в ранние годы.
Строение мозга и способы его функционирования может быть индивидуальным – левши,
правши, амбидекстры – в зависимости от наследственных и социокультурных факторов. Но,
несмотря на то, что строение мозга у каждого конкретного человека имеет свою индивидуаль- ную сторону, всё же есть определенные закономерности в нормальном развитии мозга. Мы это можем наблюдать по тому, как развиваются дети: всё происходит примерно по одной про- грамме: сначала ребенок улыбается и держит головку, потом переворачивается и ползает, дер- жит игрушку, гулит, садится, встает, учится ходить, говорить… Т.е. так или иначе отделы мозга формируются в определенном порядке. Разным временным отрезкам могут соответствовать разные периоды активности того или иного мозгового отдела, или целого полушария.
По данным многочисленных исследований, дети в период наиболее активного форми- рования мозговых структур – а это вплоть до 5—7 (по некоторым данным, до 9 лет) – явля- ются существами «правополушарными». То есть у подавляющего большинства людей в первые
пять лет жизни правое полушарие мозга является ведущим.
И, действительно, только представьте, какое огромное количество самой разнообразной информации – зрительной, слу- ховой, тактильной, вкусовой, обонятельной – обрушивается на ребенка сразу же после его рож- дения! Трудно себе вообразить, что было бы с мозгом, если бы он сразу начал всю эту инфор-

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
15
мацию логически обрабатывать и аналитически осмысливать, и еще пытаться оформить мысли в виде словесно-логических умозаключений. Именно свойственная маленьким детям доми- нанта правого полушария позволяет им так легко адаптироваться к любым условиям окружаю- щей среды, воспринимать огромное количество новой информации, ориентироваться в мире,
овладевать речью и т. п. Это происходит потому, что правое полушарие отпечатывает мир, как на фотоснимке, воспринимает глобально, эмоционально-чувственно, не вдаваясь в аналити- ческие детали. Кстати, очень многие мамы замечают, что их дети в возрасте приблизительно до года одинаково используют обе руки для удержания игрушки, а в период между первым и вторым годом жизни активнее пользуются левой рукой для оперирования предметами, и даже пробуют рисовать левой рукой. Всё это подтверждает факт, что в раннем возрасте у детей доминирующим является правое полушарие.
Итак, мы пришли к следующим выводам:
1. ребенку в первые годы жизни необходимо обеспечить такие стимульные условия,
в которых бы его мозг имел возможность получать разнообразные сенсорные потоки и таким образом развиваться;
2. интеллектуальный потенциал человека в огромной степени зависит именно от раннего опыта;
3. в раннем возрасте у большинства детей преобладает правополушарная функциональ- ная организация мозга.
Следовательно, ребенка надо активно развивать в первые годы его жизни. И для этого нужны какие-то особые технологии, которые были бы физиологичны и учитывали бы специ- фику мозгового функционирования маленьких детей, а также возрастные особенности пси- хики.
Чтение является одним из фундаментальных интеллектуальных навыков человека. Ни для кого не секрет, что у много читающих людей отлично развиты память и устная речь.
Люди, умеющие быстро и много читать, эрудированны и грамотны. Скорость чтения коррели- рует со скоростью мышления в целом. Поэтому нет ничего удивительного в том, что умствен- ные способности пятилетнего ребенка, свободно читающего книжки, сразу же оцениваются,
как выдающиеся. А читающий 3-х летний ребенок моментально объявляется гением. Именно навык беглого чтения является одним из решающих показателей общего интеллектуального развития не только ребенка, но и взрослого. Именно процесс обучения чтению вызывает наи- большее количество вопросов, страхов и затруднений у родителей и педагогов. Действительно,
так ли сложно научить малыша читать? Может ли ребенок одновременно научиться говорить и читать?
Чтобы обучать малыша чтению (и чему угодно), нужна такая педагогическая техноло- гия, которая давала бы возможность правому полушарию исполнять ведущую роль и вести за собой развитие левого полушария. Обеспечивая такое межполушарное взаимодействие, мы не только формируем у ребёнка устойчивые интеллектуальные навыки, но усиливаем инте- грацию мозга, увеличиваем его способности и эффективность решения любых умственных и творческих задач.

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
16
Что такое чтение
Прежде чем приступить к характеристике основных систем обучения чтению давайте определим, что мы подразумеваем по словом «чтение». Можно встретить различные опре- деления этого процесса: чтение – специфическая форма языкового общения людей посред- ством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуни- кации; способность воспринимать записанную информацию. Так или иначе, процесс чтения неизменно связан с восприятием написанных текстов и пониманием заложенного в этих текстах смысла.
Можно сказать, что чтение – это бинарный процесс, содержащий два основных компо- нента: 1.процесс механического перевода зрительных объектов (графических знаков, букв)
в речь; 2. процесс понимания (раскодирования) заложенного в этих знаковых объектах смысла.
Рассмотрим подробнее эти два компонента и постараемся определить, насколько они взаимо- зависимы.
Каждый, кто хоть когда-нибудь начинал изучать иностранный язык, познакомился в свое время с латинским алфавитом и умеет читать латинские слова. Мы можем «уметь читать»
по-немецки, не зная немецкого языка, но зная правила чтения буквенных сочетаний немец- кого языка. Мы механически воспроизводим написанное по-немецки слово, произносим слово верно, но мы не понимаем его значения. Можно ли сказать, что мы умеем читать по-немецки?
Можно. Мы умеем механически переводить графические знаки немецкого языка в звуки речи.
А можно ли говорить в этом случае о полноценном чтении немецких текстов? Нет. Потому что основная цель любого чтения – получение смысла. А значит, мы не прочитали текст, а всего лишь произнесли (вслух или «про себя») некую языковую конструкцию, смысл которой для нас остался неясен, так как мы не владеем заключенным в этой конструкции смысловым кодом.
Любой человек при определенном опыте может с легкостью понять смысл надписи на иностранном языке, даже не зная его. Если мы, к примеру, увидим надпись Сhanel№5, то поймём что речь идет о парфюме. Мы легко читаем и понимаем слова Coca-Cola или Renault
(марка машины), даже не зная иностранных языков (см. рис.5). Здесь ситуация обратная – мы в состоянии раскодировать заложенный в послании смысл, всё понимаем, но утверждать, что при этом мы умеем читать по-французски вряд ли можем. И с правилами соединения букв французского алфавита не знакомы, и, кроме Шанель, Рено, Пежо и еще пару названий фран- цузского вина, ничего прочитать не сможем.

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
17
рис.5
Навык чтения подразумевает обязательное наличие и того, и другого компонента.
Но даже этого не достаточно! Обязательным необходимым условием является также понима- ние структуры этого письменного языка. Необходимо уметь не только воспринимать заложен- ные в письменных изображениях смыслы, но и воспроизводить их, используя свои знания структуры данного письменного языка! Таким образом, мы констатируем необходимость трёх навыков: 1. навык перевода графических объектов языка в речь 2. навык понимания закоди- рованных в графических изображениях смыслов; 3.навык (обратный) перевода речевой кон- струкции в графический объект в соответствии с письменными структурными особенностями конкретного языка. То есть, проще говоря, третьим навыком является знание, как слово запи-
сать
Только наличие этих трёх компонентов можно считать устойчивым полноценным навы- ком чтения. Механическое воспроизведение текста без понимания смысла не является полно- ценным чтением. Очень грустно, когда вот такое механическое чтение мы встречаем у детей,
читающих на родном, казалось бы, хорошо знакомом, языке! Но и умение раскодировать смысл нескольких написанных слов также не является гарантией того, что мы можем читать все остальные слова на данном языке. Но если наш мозг запомнит множество таких слов-образов,
то само собой выведет закономерности этих сочетаний. Мы будем видеть похожие и знакомые
«места», анализировать общие и разные признаки и в результате, рано или поздно выведем технологию чтения. И в этом случае два наших компонента соединятся и начнут дружить. Мы будем полноценно читать любые тексты и прекрасно понимать их смысл.
Одной из составляющих сторон навыка чтения является способность отображения на письме смысловых языковых единиц (слов, словосочетаний, фраз, предложений) с помо- щью графических элементов (букв или иероглифов). Можно сказать, что сформированный
полноценный навык чтения
– это процесс зрительного восприятия буквенных знаков (или

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
18
иероглифов) с пониманием, во-первых, закодированного лексического значения в этих объек- тах и, во-вторых, с пониманием составной структуры этих объектов и их взаимосвязей. Сле- довательно, основной целью при обучении ребенка чтению является именно формирование этих двух способностей.
Если мы, к примеру, едим суп и ясно понимаем, из каких ингредиентов он сделан, и,
если мы знаем технологию его приготовления, то вполне можем и сами такой суп сварить. Если попробуем суп много раз, и, даже не зная поначалу технологии, несколько раз попытаемся его сварить, то в конце концов сами сможем раскрыть рецепт.
Итак, левое полушарие воспринимает информацию последовательно, обрабатывает и обдумывает ее, размышляет, теоретизирует, делает логические выводы и умозаключения.
Зарисовывает картину, поочередно изображая каждый предмет и связи между предметами.
Правое полушарие воспринимает информацию как на фотоснимке, синтезированно, гло- бально, не вдаваясь в подробности – «отпечатывает» мир такой, каким его видим.
Мы говорим 6-месячному ребенку на улице: «Смотри, это собака». А уже в возрасте года малыш, видя любую собаку, показывает на нее, говорит «ав-ав» и всячески дает нам понять,
что он узнал ее: «это собака!» Что позволяет детям отличать собак от других животных?! Ведь кошки, к примеру, тоже четвероногие и с хвостом! Что позволяет детям отличать собак друг от друга – идентифицировать собак любой породы, любого размера, любой окраски?! Ведь разновидностей собак огромное множество, и показать их всех ребёнку у нас нет никакой воз- можности! Откуда же мозг ребёнка знает, собака это или нет?
Безошибочно идентифицировать любые предметы и явления маленьким детям
позволяет «правополушарное» глобальное видение мира. Мозг ребенка запечатлевает предметы и явления окружающего мира, и затем молниеносно обучается, устанавливая общие,
существенные и различные признаки предметов и явлений. Это уникальнейший аппарат по распознаванию образов.
Многие психофизиологи говорят о ведущей функции правого полушария в раннем дет- стве вплоть до подросткового возраста. И, действительно, большинство детей подвижны,
эмоциональны, не склонны воспринимать логические выводы и нотации, внимание у детей не устойчивое, восприятие – конкретно-образное, процессы памяти также основаны на образ- ных впечатлениях. Многие опытные учителя в начальной школе используют эту особенность в своей практике и получают превосходные результаты обучения.
Таким образом, мы приходим к выводу, что для обучения маленького ребенка необхо- димо использовать некий «правополушарный» способ предоставления информации, – такой,
который был бы физиологичен, который бы не требовал невозможного, несформирован- ного еще у малыша абстрактно-логического мышления. Заставлять мозг ребенка работать с абстрактными значениями – цифрами, буквами, символами – это насилие над его мозгом.
Мы убеждены, что именно по этой причине дети часто сопротивляются родительским «урокам чтения», а, порой, начинают просто ненавидеть этот процесс.
В.Ф.Базарный, руководитель научно-внедренческой лаборатории физиолого-здраво- охранительных проблем образования, доктор медицинских наук пишет: «Исследования рече- вой и графической психомоторики вскрыли, что традиционный вербально-фонетический принцип обучения чтению расчленяет неделимый звукоречевой код на искусственно состав- ленные фонематические „элементики“. Установлено, что такая методика не только глубоко закрепощает речевую психомоторную свободу, но и формирует устойчивые патологические звуко-речевые комплексы. Более того, вскрыто, что фонемно-элементный принцип обучения чтению (то есть чтение по слогам – Прим. автора) изначально вводит ребенка в специфическую психоэмоциональную и речемоторную напряженность. А речемоторная напряженность сама по себе уже создает ситуацию истощения нервно-энергетического потенциала, ситуацию ран- них психических и телесно-моторных нарушений».

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
19
Так какой же способ обучения чтению является наиболее приемлемым для малышей?
Какой способ обучения полноценно использует возможности детского мозга и при этом бережно относится к его нервной системе?

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
20
Три основные системы обучения чтению
Все системы обучения чтению можно разделить на три основные категории: звуко-бук-
венную, складовую и глобальную.
Звуко-буквенная технология
является наиболее распространенной. В качестве основ- ной единицы обучения она подразумевает букву. Звуко-буквенная система предполагает сна- чала изучение алфавита, затем формирование навыка складывания букв в слоги, слогов в слова. От ребёнка требуется первым делом выучить буквы, затем ему объясняются взаимоза- висимости между звуками и буквами, их обозначающими, затем ребёнка учат понимать соеди- нения букв и переводить их в звуки речи. Характерной чертой этой системы является слоговое чтение. Слог в этой системе используется в качестве вспомогательного элемента при состав- лении целого слова. Основной плюс звуко-бувенной системы заключается в том, что по ней легко учить. Я подчеркиваю: не легко учиться, а легко учить. То есть эта система удобна для того, кто обучает. Учитель может распланировать содержание обучения, с довольно большой вероятностью определить необходимое время и количество занятий для достижения опреде- ленных результатов. Данный метод позволяет обучать сразу большое количество учеников.
Звуко-буквенный метод обучения не трудоемкий для обучающего, но зато требует больших усилий со стороны обучаемого: ребенку предлагается технология, формула, а дальше всё зави- сит от его усидчивости, внимания, терпения и сообразительности. Такая система может быть удобна для 6—7 летних детей, у которых ярко выражено желание научиться читать и взрос- лых иностранцев. Но, как уже нами было сказано, современная жизнь требует более раннего обучения, подавляющее большинство детей к 6—7 годам уже умеют читать. А для маленького ребенка данный метод, являясь по сути «левополушарным», явно не физиологичен.
К сожалению, самая распространенная ошибка педагогов и родителей заключается в том,
что школьные методы обучения переносятся на процессы обучения совсем маленьких детей.
По мнению таких нерадивых педагогов, ребенка непременно нужно посадить за парту, нагру- зить информацией, обязательно дать задания «на закрепление», проэкзаменовать. Причем,
экзаменовать ребенка до той поры, пока он не ответит в точности выученный урок. Скажем прямо, что и в школе-то такие методы обязательно должны сочетаться с дидактическими принципами доступности, последовательности, учета возрастных, физических и индивиду- ально-психологических особенностей. Крайне важно для педагога

А. А. Самбурская. «Глобальное чтение. Система обучения чтению для детей от восьми месяцев и старше»
21
Самая часто встречающаяся «жалоба» родителей: «мой пятилетний ребенок с двух лет знает все буквы, а читать не может». При обучении малышей звуко-буквенным способом тра- диционно встречается побуквенное чтение. Малыши, которых заставляют читать «по буквам»,
смотрят на написанное слово и демонстрируют свои знания по части алфавита, но не навык чтения: «мэамэа» или «эм-а-эм-а» вместо «мама». Ребенок произносит названия букв, из кото- рых состоит слово, но не может прочитать слоги-слияния и примыкания звуков. Слоговое чте- ние, которое может сохраняться довольно продолжительное время и на этапе словосочетаний,
предложений и даже целых текстов провоцирует часто механическое воспроизведение тек- ста по слогам без понимания смысла прочитанного. Процесс чтения превращается в «собира- ние слов из кусочков». Собрать предложение становится еще более трудным делом, поскольку к моменту, когда ребенок дошел до конца предложения, начало он уже забыл. И это самое
«собирание из кусочков» становится главной целью для ребенка при восприятии текста, что,
разумеется, далеко от полноценного чтения с присущим ему «получением смысла». Также нередки случаи заикания, аграмматизмов, и впоследствии случаи фонетического написания слов (например, «йожык»).
Но самое неприятное – у ребенка в результате возникает патологическое отвращение к чтению. И даже когда наступает период, в котором и звуко-буквенная система обучения при- несла бы свои плоды, ребенок уже категорически не любит читать. Процесс соединения знаков в смысловые единицы, то есть в слова, лексемы – это процесс левополушарный. Для ребенка,
с его ведущей функцией правого полушария, собирать слова из букв – занятие довольно труд- ное и скучное.
Вы спросите, возможно, «как же раньше детей учили читать по букварю – и ничего?» Да,
но раньше ребенка начинали учить читать, как правило, в 7, 8, 9 лет и даже старше – то есть тогда, когда левое полушарие уже сформировано и аналитическая мыслительная деятельность вполне релевантна. Кроме того, во все времена на Руси активно использовались и складовые системы обучения чтению (существовали целые слоговые и складовые азбуки) и даже глобаль- ного чтения. Например, как известно, в период схоластической педагогики ученикам предла- гались для заучивания наизусть довольно объемные фрагменты текстов религиозных писаний.
Эти заученные слова самостоятельно сопоставлялись учеником с написанным текстом – в дан- ном приеме мы видим как раз элемент глобальной технологии обучения чтению, о которой речь пойдет дальше. Но прежде рассмотрим «промежуточную» между звуко-буквенной и гло- бальной технологиями систему – складовую.
В любой складовой системе минимальной единицей для чтения является не буква, пере- веденная в звук, а склад. Склад – это минимальная, неделимая при произнесении единица речи. Не слог – «минимальная фонетико-фонологическая единица, характеризующаяся наи- большей акустико-артикуляционной слитностью своих компонентов», как это написано в неко- торых справочниках, а склад! В отличие от слога, который всегда образуется вокруг гласного звука, склад состоит либо из одного звука, либо из неразрывного слияния двух звуков. Это может быть как слог-слияние – соединение согласного и гласного, например «мо», «ры», «пе»,
«ку» и т.п.), так и отдельный гласный звук, так и отдельный согласный звук (твердый или мяг- кий – с мягким знаком). На письме склад может быть обозначен одной буквой или двумя.
Если мы диктуем слово, тщательно проговаривая его написание, то произносим это слово именно по складам, а не по слогам. Приведу примеры деления одних и тех же слов на слоги и склады, чтобы стала окончательно ясна принципиальная разница между этими понятиями
(см. рис.6 Деление слов на слоги и на склады).