Файл: Курс лекций по ряду ключевых, сложных тем дисциплины Дошкольная педагогика.doc

Личностная готовность к обучению в школе выражается в достижении ребёнком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе. Содержание нравственно-ролевой готовности к школе определяется теми требованиями к личности и поведению ребёнка, которые обусловливаются позицией школьника.

Личностная готовность проявляется в определённом уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающая на протяжении дошкольного возраста способность ребёнка к произвольному управлению своим поведением.

Значимым для становления личностной готовности к школе являются также такие черты личностного поведения старшего дошкольного, как самостоятельность, организованность и дисциплинированность.

Другим важным компонентом личностной готовности к школе является умение ребёнка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами.

Личностная готовность к школе характеризуется также определённым уровнем развития нравственных чувств и сознания ребёнка (понимание детьми общественной значимости нравственного поведения, развития способности к самооценке своих поступков, формирование чувства ответственности, справедливости).

В состав личностной готовности к школе входит и комплекс качеств, выражающих отношение дошкольника к труду (желание трудиться, чувство удовлетворения от хорошо и аккуратно выполненной работы, уважение к труду окружающих, овладение необходимыми трудовыми навыками, навыки самообслуживающего труда, навыки коллективного труда).

Таким образом, личностная готовность ребёнка к школе выступает как определённый итог нравственно-волевого развития в первые семь лет его жизни. Она охватывает наиболее важные с позиции школьного обучения черты личности и поведения ребёнка, которые в своей совокупности составляют необходимые предпосылки для адаптации ребёнка к новым условиям школы, соответственного выполнения новых обязанностей, формирования нравственного отношения к учителю и учащимся.

Социальная готовность детей к обучению в школе

---

тесно связана с личностной. Однако этот компонент в большей степени отражает готовность ребенка к новому типу отношений, взаимодействия. Ее можно понимать как потребность, готовность и способность осуществлять произвольно-контекстное общение со взрослыми и кооперативно-соревновательное со сверстниками. К социальной готовности так же относится принятие ребенком новой социальной позиции школьника, накладывающей на него ряд обязанностей, требований и привилегий.

Мотивационная готовность к школе в разных классификациях выступает как составляющая психологической, личностной или социальной готовности к школе. Значимость мотивационной готовности ребенка к школе оправдывает выделение этого компонента как самостоятельного. В систему основных мотивов, управляющих ребенком на этапе перехода в школу включаются: познавательные, социальные, оценочные, игровые, внешние мотивы.

Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание учиться, познавать новое, активно взаимодействовать на уроке с учителем и детьми с познавательными целями (хочу в школу, чтобы узнать много нового).

Социальные мотивы – основанные на понимании ребенком общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника (я хочу в школу, потому что учиться нужно и важно).

Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (хочу в школу, потому что меня будут хвалить, буду получать пятерки).

Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней стороне школьной жизни (хочу в школу, потому что там взрослые дети, мне купят портфель и т.д.).

Внешние по отношению к школе мотивы (хочу в школу, потому что так мама сказала).

В структуре мотивации будущих школьников присутствует весь спектр названных мотивов. Каждая из этих групп создают для ребенка положительную мотивацию к переходу на школьную ступень обучения. Показателями мотивационной готовности к школе является преобладание познавательных и социальных мотивов. В этом случае ребенок понимает социальную и личностную значимость учения, готов и стремиться к познанию нового.

Таким образом, готовность детей к школьному обучению – целостное, комплексное образование, включающее в себя ряд компонентов. Общая готовность органично соединяется со специальной. Их единство позволяет ребенку влиться в новые социальные условия, в коллектив сверстников. Эффективность обучения детей в школе во многом определяется уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе – важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребёнку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен.

---

Педагогу дошкольного образования необходимо иметь компетентность в области процесса подготовки детей к школьному обучению и четко видеть его результаты, уметь отслеживать и соответственно корректировать педагогическую деятельность в этом процессе.

4. 
   Преемственность в системе «семья - дошкольное учреждение - начальная школа»
   

Первые месяцы нахождения ребенка в школе связаны с трудностями адаптации. Через них проходят практичес­ки все, даже хорошо подготовленные к школе дети. Эти трудности вызываются в первую очередь накоплением ус­талости, обусловленной режимными моментами, соблю­дением школьных правил, перегрузкой обучением. Все это создает проблемы, тем более что у детей способность к произвольному поведению очень слаба. Избежать этих трудностей можно только путем поддержания постоянно­го интереса к школе, насыщения занятий положительны­ми эмоциями. Наибольшие трудности адаптации возникают у ода­ренных детей и у детей с задержкой психического разви­тия. К ним нужен особый, индивидуальный подход.

Как сделать для детей дошкольного возраста привле­кательным и содержательным образ школьника? Важно не только знать о школе и иметь знания об окружающем. Не­обходима целостная система отношений, построенная на сотрудничестве учителя с детьми, ребенка со сверстника­ми и др. Тогда и со знаниями все будет в порядке. Навы­кам сотрудничества надо учиться и детям и взрослым. По мнению ученых Г.А. Цукерман, Н.К. Поливановой, учебное сотрудничество: 1) несимметрично, т.е. ребенок не имитирует взрослого; 2) основано на познавательной актив­ности ребенка, указывающего взрослому ближайшую учеб­ную цель их совместных усилий; 3) предполагает обраще­ние ученика к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом новых знаний.

С поступлением в школу у детей-дошкольников осуществляет­ся перестройка всей сферы взаимоотношений, прежде все­го с родителями. Теперь ребенок оценивается с точки зре­ния его школьных успехов или неудач. Другими словами, родительская любовь иногда становится зависимой от школьных дел ребенка. Если все в порядке, его любят, ес­ли не в порядке - ругают. Изменяются и взаимоотношения с другими людьми. ребенка спрашивают о школе, оценивают его с позиции успеха – неуспеха в школьном обучении. Это способствует: 1) затуханию познавательной потребности; 2) формирова­нию узкого представления о самом себе как о человеке, т.е. происходит полное отождествление себя с ролью школьника. Отсюда и особенности формирования самоо­ценки, причем в зависимости от результата обучения.

---

Для того, чтобы сформировать личностный, социальный, интеллектуальный и другие компоненты готовности, обеспечить успешность адаптации к школьным условиям, важно создать преемственный механизм взаимодействия ДОУ и школы.

При создании такого механизма ведущим становиться принцип преемственности, который направляет педагогов на обогащение содержания, форм, методов обучения и воспитания и аккумулирует позитивные результаты на всех этапах работы с детьми. Преемственность предопределяет характер связей между этапами образовательного процесса в ДОУ и школе, позволяет предвидеть логику дальнейшего развития этого процесса. При переходе с одного возрастного этапа на другой усложняются потребности ребенка, характер его активности, новые функции выполняют разные виды деятельности. Вместе с тем, продвижения ребенка происходят на основе имеющегося «багажа» (состояния здоровья, уровня физического, психического, личностного, интеллектуального, социального развития и т.п.), что делает особенно важным установление преемственных связей ДОУ и школы.

Преемственность в работе образовательных учреждений имеет сложную структуру. В ней В.И. Логинова выделяет несколько направлений:

- преемственность между целями, содержанием, формами, методами, средствами обучения и воспитания на дошкольном и школьном этапах;

- преемственность между направлениями деятельности ДОУ и школы (образовательное, воспитательное, развивающее);

- преемственность в педагогических требованиях и условиях воспитания и обучения старших дошкольников и младших школьников;

- преемственность в деятельности специалистов ДОУ (воспитателями, психологом, логопедом, педагогами допол­нительного образования и др.) и учителями начальной школы;

- преемственное взаимодействие в подготовке и адаптации к школе с родителями воспитанников.

Преемственность в педагогической работе ДОУ и школы создает условия для реализации единого образовательного пространства, снимает целый ряд психологических трудностей адаптации детей к школьному обучению, обеспечивает естественное вхождение детей в новую ситуацию. Направленность педагогического процесса В ДОУ и школе на разностороннее развитие личности ребенка является стержнем в установлении преемственности.

---

Одним из важных организационно-педагогических условий обеспечения преемственности в работе ДОУ и школы является установление делового сотрудничества, обеспечивающего единство при подготовке детей к школе.

Аспекты преемственности в системе «детский сад – начальная школа»

1. Информационно-просветительский аспект – аспект педагогического просвещения. Предполагает взаимное знакомство учителей и воспитателей с задачами образовательного процесса в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте; изучение содержания образовательных программ; изучение особенностей развития, воспитания, обучения детей этих возрастных групп. Формы сотрудничества: совместные педагогические советы, семинары – практикумы, лекции по вопросам развития детей, трудностям адаптации к школе, методам диагностики готовности к школе и др.

2. Методический аспект – предполагает взаимное ознакомление с формами и методами образовательной деятельности в ДОУ и начальной школе, установление преемственности в формах, методах, средствах организации занятий по основным учебным предметам. Формы сотрудничества – взаимопосещение, анализ, обсуждение занятий в ДОУ и уроков в начальной школе, участие в семинарах-практикумах по отдельным методикам, обмен передовым педагогическим опытом, методические совещания по выработке конкретных рекомендаций в обеспечении преемственности содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания.

3. Практический аспект – выражается с одной стороны, в предварительном знакомстве учителей в ДОУ со своими будущими учениками, с другой стороны, в курировании воспитателями своих выпускников в процессе их обучения в первом классе. Это позволяет учителю заранее узнать своих воспитанников: особенности их характера, поведения, деятельности для того, чтобы учитывать их в организации педагогического процесса в 1 классе. Воспитатели, посещая детей в школе, могут видеть процесс адаптации, успехи и негативные моменты в обучении и воспитании детей. Это позволяет им выделить достоинства и недостатки процесса подготовки детей к школе, произвести коррекцию своей педагогической деятельности. Формы сотрудничества – взаимопосещения.

По итогам системной взаимосвязанной педагогической работы и результатам адаптации проводятся педагогические совещания специалистов дошкольных учреждений и учителей, итогом которых являются практические рекомендации:

---