Файл: Уроке иностранного языка 6 Требования фгос на уроке иностранного языка в 56классах 6.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.11.2023
Просмотров: 155
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Сафоновой, ИКК — это «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [Сафонова, 1996, с. 97]. Таким образом, в отличие от Щукина и Леонтьева, учёная уточняет, что знания, навыки и умения, позволяющие вступить в коммуникацию, разделяются на языковые, речевые и социокультурные.
Выделение трёх компонентов ИКК Сафоновой перекликается с положением Совета Европы, который отражён в документе
«Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка» [Common European Framework]. Его содержание комментирует и поясняет педагог и языковед И.А. Цатурова:
«Лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты составляют модель иноязычной коммуникативной компетенции. В языковой компонент включены лексические, грамматические и фонологические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый общественным и культурным контекстом, связывает между собой коммуникативную и другие компетенции. В прагматический компонент включены экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение» [Цатурова, 2004, с. 51-52].
Соглашаясь с А.А. Леонтьевым, А.Н. Щукиным, В.В. Сафоновой и принимая во внимание положения Совета Европы по владению иностранными языками, обозначим иноязычную коммуникативную компетенцию
как способность с помощью средств иностранного языка вступать в коммуникацию соответственно целям и ситуации общения.
Сложно переоценить значение конечного, прагматического аспекта коммуникации. Однако стоит отметить, он не может быть реализован без языкового компонента. Без лексического запаса, например, коммуникантам не о чём будет разговаривать. Тем не менее, участники коммуникации в конце разговора должны понять друг друга, несмотря ни на что.
В случае слабой сформированности языкового навыка помочь участникам коммуникации достичь этой цели способны компенсаторные, общеучебные и специальные учебные умения, определяемые ФГОСом об ООО и раскрываемые в тексте примерной образовательной программы по иностранному языку в рамках ООО.
Компенсаторные умения помогают при недостатке информации или недостаточном понимании текста в ситуации речевого общения. Обучающийся должен уметь переспросить задание в другой форме, уточнить у собеседника значение незнакомых слов, составлять и пользоваться опорами, на основе заголовка прогнозировать содержание текста, использовать контекстуальную догадку, в том числе на основе жестов и мимики собеседника, использовать синонимы, антонимы и термины при недостатке языковых средств.
Общеучебные умения, такие как навык работы с информацией, ее поиск, выделение, обобщение, сокращение, расширение устной и письменной информации, воссоздание недостающей части текста на основе
имеющейся, также необходимо развивать и применять на уроке ИЯ. Еще одно специальное умение, актуальное даже для обучающихся нашего исследования — 5-6-классников — это планировать и осуществлять учебно- исследовательскую работу, что включает в себя выбор темы исследования, планирование работы, знакомство с методами исследования, анализ и интерпретация результатов, создание долгосрочного или краткосрочного проекта и его устная презентация с готовностью ответить на вопросы, взаимодействие с прочими участниками проектной деятельности.
Также находят свое применение на уроке ИЯ в рамках освоения программы ООО специальные учебные умения, такие как нахождение ключевых слов и социокультурных реалий в работе над текстом, семантизация слов на основе языковой догадки, проведение морфемного анализа и другие [ФЗ №273-ФЗ; Примерная основная образовательная программа ООО].
Таким образом, мы можем получить на основе правовой информации, представленной на электронном портале министерства образования и науки, довольно детальные представления о том, каких результатов должны добиться педагог и обучающийся по завершении программы основного общего образования по иностранному языку.
В то время как ФГОС об ООО выделяет четыре основополагающих цели изучения ИЯ в школе, примерная основная образовательная программа расширяет и уточняет содержание предмета ИЯ. Она включает в себя рекомендации по работе над различными языковой составляющей,
предметным наполнением урока ИЯ, даёт советы по взаимодействию со смежными с ИЯ предметами, а также рассказывает о применении компенсаторных, общеучебных и специальных учебных умений на уроке ИЯ. Достижение целей, изложенных во ФГОС в соответствии с официальными рекомендациями, по нашему мнению, позволит развить и
воспитать личность обучающегося наиболее целостно и гармонично.
Термин «принцип» может быть понят как руководящее правило, как начало, а также как «то, что является основанием для существующего». Принцип «объединяет совокупность фактов в мысль и в действительность» [Брокгауз, Ефрон, 2003, с.465]. По мнению Е.И. Пассова, неправильно сфор- мулированные, неясные, неадекватные принципы обучения зачастую ставят под удар весь процесс обучения [Пассов, 1998, с. 162].
Принципы обучения — это основные положения, определяющие харак- тер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направ- ления и соответствующих этому направлению подходов. Но процесс не мо- жет быть организованным, если не имеет под собой никаких оснований в виде четко сформулированных положений, то есть принципов, на которые необходимо опираться в процессе взаимодействия с учеником.
Принципы обучения носят разноплановый характер: одни принципы определяют весь процесс обучения, другие определяют обучение какому-то конкретному виду речевой деятельности, третьи значимы только для специ- фической области обучения иностранному языку [Зимняя, 2004]. В своих научных трудах А.П. Старков и П.Б. Гурвич разграничивают общедидактиче- ские и методические принципы обучения. Методические принципы, в свою очередь, подразделяются на общеметодические и частнометодические [Гур- вич, 2004; Старков, 2004].
Дидактические принципы обучения иностранному языку – это положе- ния, используемые при обучении любому предмету. Рассматривая общеди- дактические принципы обучения, нельзя не отметить педагогические воззре-
ния выдающегося педагога – гуманиста Я.А. Коменского. Дидактику он трак- товал как совокупность обучения и воспитания, теорию образования. Ученый предложил систему дидактических принципов, в основе которых лежала естественность обучения. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: своевременность, обеспеченность, наглядность, посиль- ность, постепенность, полезность, доступность, последовательность, систем- ность, прочность, основательность, учет возрастных и индивидуальных раз- личий, активность, самодеятельность и самостоятельность, нравственность [Коменский, 1982, с. 267]. Все принципы объединены общей идеей природо- сообразности.
В качестве основных дидактических принципов обучения иностранно- му языку можно выделить следующие: принцип сознательности, активности,
систематичности, прочности, наглядности, доступности. Разберем их подроб- нее:
Выделение трёх компонентов ИКК Сафоновой перекликается с положением Совета Европы, который отражён в документе
«Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка» [Common European Framework]. Его содержание комментирует и поясняет педагог и языковед И.А. Цатурова:
«Лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты составляют модель иноязычной коммуникативной компетенции. В языковой компонент включены лексические, грамматические и фонологические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый общественным и культурным контекстом, связывает между собой коммуникативную и другие компетенции. В прагматический компонент включены экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение» [Цатурова, 2004, с. 51-52].
Соглашаясь с А.А. Леонтьевым, А.Н. Щукиным, В.В. Сафоновой и принимая во внимание положения Совета Европы по владению иностранными языками, обозначим иноязычную коммуникативную компетенцию
как способность с помощью средств иностранного языка вступать в коммуникацию соответственно целям и ситуации общения.
Сложно переоценить значение конечного, прагматического аспекта коммуникации. Однако стоит отметить, он не может быть реализован без языкового компонента. Без лексического запаса, например, коммуникантам не о чём будет разговаривать. Тем не менее, участники коммуникации в конце разговора должны понять друг друга, несмотря ни на что.
В случае слабой сформированности языкового навыка помочь участникам коммуникации достичь этой цели способны компенсаторные, общеучебные и специальные учебные умения, определяемые ФГОСом об ООО и раскрываемые в тексте примерной образовательной программы по иностранному языку в рамках ООО.
Компенсаторные умения помогают при недостатке информации или недостаточном понимании текста в ситуации речевого общения. Обучающийся должен уметь переспросить задание в другой форме, уточнить у собеседника значение незнакомых слов, составлять и пользоваться опорами, на основе заголовка прогнозировать содержание текста, использовать контекстуальную догадку, в том числе на основе жестов и мимики собеседника, использовать синонимы, антонимы и термины при недостатке языковых средств.
Общеучебные умения, такие как навык работы с информацией, ее поиск, выделение, обобщение, сокращение, расширение устной и письменной информации, воссоздание недостающей части текста на основе
имеющейся, также необходимо развивать и применять на уроке ИЯ. Еще одно специальное умение, актуальное даже для обучающихся нашего исследования — 5-6-классников — это планировать и осуществлять учебно- исследовательскую работу, что включает в себя выбор темы исследования, планирование работы, знакомство с методами исследования, анализ и интерпретация результатов, создание долгосрочного или краткосрочного проекта и его устная презентация с готовностью ответить на вопросы, взаимодействие с прочими участниками проектной деятельности.
Также находят свое применение на уроке ИЯ в рамках освоения программы ООО специальные учебные умения, такие как нахождение ключевых слов и социокультурных реалий в работе над текстом, семантизация слов на основе языковой догадки, проведение морфемного анализа и другие [ФЗ №273-ФЗ; Примерная основная образовательная программа ООО].
Таким образом, мы можем получить на основе правовой информации, представленной на электронном портале министерства образования и науки, довольно детальные представления о том, каких результатов должны добиться педагог и обучающийся по завершении программы основного общего образования по иностранному языку.
В то время как ФГОС об ООО выделяет четыре основополагающих цели изучения ИЯ в школе, примерная основная образовательная программа расширяет и уточняет содержание предмета ИЯ. Она включает в себя рекомендации по работе над различными языковой составляющей,
предметным наполнением урока ИЯ, даёт советы по взаимодействию со смежными с ИЯ предметами, а также рассказывает о применении компенсаторных, общеучебных и специальных учебных умений на уроке ИЯ. Достижение целей, изложенных во ФГОС в соответствии с официальными рекомендациями, по нашему мнению, позволит развить и
воспитать личность обучающегося наиболее целостно и гармонично.
-
Принципы обучения иностранному языку
Термин «принцип» может быть понят как руководящее правило, как начало, а также как «то, что является основанием для существующего». Принцип «объединяет совокупность фактов в мысль и в действительность» [Брокгауз, Ефрон, 2003, с.465]. По мнению Е.И. Пассова, неправильно сфор- мулированные, неясные, неадекватные принципы обучения зачастую ставят под удар весь процесс обучения [Пассов, 1998, с. 162].
Принципы обучения — это основные положения, определяющие харак- тер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направ- ления и соответствующих этому направлению подходов. Но процесс не мо- жет быть организованным, если не имеет под собой никаких оснований в виде четко сформулированных положений, то есть принципов, на которые необходимо опираться в процессе взаимодействия с учеником.
Принципы обучения носят разноплановый характер: одни принципы определяют весь процесс обучения, другие определяют обучение какому-то конкретному виду речевой деятельности, третьи значимы только для специ- фической области обучения иностранному языку [Зимняя, 2004]. В своих научных трудах А.П. Старков и П.Б. Гурвич разграничивают общедидактиче- ские и методические принципы обучения. Методические принципы, в свою очередь, подразделяются на общеметодические и частнометодические [Гур- вич, 2004; Старков, 2004].
Дидактические принципы обучения иностранному языку – это положе- ния, используемые при обучении любому предмету. Рассматривая общеди- дактические принципы обучения, нельзя не отметить педагогические воззре-
ния выдающегося педагога – гуманиста Я.А. Коменского. Дидактику он трак- товал как совокупность обучения и воспитания, теорию образования. Ученый предложил систему дидактических принципов, в основе которых лежала естественность обучения. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: своевременность, обеспеченность, наглядность, посиль- ность, постепенность, полезность, доступность, последовательность, систем- ность, прочность, основательность, учет возрастных и индивидуальных раз- личий, активность, самодеятельность и самостоятельность, нравственность [Коменский, 1982, с. 267]. Все принципы объединены общей идеей природо- сообразности.
В качестве основных дидактических принципов обучения иностранно- му языку можно выделить следующие: принцип сознательности, активности,
систематичности, прочности, наглядности, доступности. Разберем их подроб- нее:
-
Принцип сознательности. Существует множество трактовок этого принципа, данных такими учеными, как Л.В. Щерба, Г.Е. Ведель, А.Н. Леонтьев и другие [Ведель, 2001; Леонтьев, 2005; Щерба, 2004]. Согласно ученым, сознательность проявляется в сознательном сопоставлении ино- странного и родного языков для более интенсивного проникновения в их структуру. При этом сознательность заключается в том, чтобы понять, зачем надо учиться. В соответствии с этим принципом предполагается сознатель- ное участие обучаемого в общении и обучении иностранному языку. Созна- тельность также выражается в положительном отношении к изучаемому ма- териалу, во внутренней мотивированности [Щерба, 2004]. -
Принцип активности. Овладение иностранным языком успешно только в том случае, если обучающийся активно участвует в процессе обуче- ния. Данный принцип подкреплен с точки зрения современной психологии, где активность – главная характеристика познания. Различают эмоциональ- ную, речевую и интеллектуальную активность. Психологи также подчеркива- ют, что важным условием активности обучающихся является наличие само- контроля и самооценки в процессе обучения [Китайгородская, 2009]. -
Принцип наглядности проистекает из процесса восприятия, осмысли- вания и обобщения материала. Поскольку речь идет об овладении иностран- ным языком, необходимо отметить, что речь идет, в первую очередь, о язы- ковой наглядности. Очень подробно принципы языковой наглядности в своих трудах описывает Е.И. Пассов [Пассов, 2010]. -
Принцип доступности. Реализуя данный принцип, необходимо учи- тывать индивидуальные возможности детей. Доступность обучения опреде- ляется рядом факторов, главным из которых является учет возрастных осо- бенностей. Процесс обучения априори не может быть легким. Но трудности, с которыми, так или иначе, сталкиваются дети в обучении иностранному язы-