Файл: Протокол 14 от 22 мая 2020г Утверждено.pdf

180
Отбор типовых задач основной образовательной программы среднего
общего образования осуществлялся на основе следующих принципов:
1) типовая задача должна обеспечивать обучающимся достижение
комплекса метапредметных и личностных результатов, оказывать
положительное воздействие на освоение предметных результатов;
2) типовая задача должна быть широко апробирована в практической
деятельности педагогов, то есть критерий выбора не в новизне, а в
проверенной практической ценности;
3) типовые задачи должны органично сочетаться, то есть быть
взаимосвязанными и взаимообусловленными, требовать от педагогов
реализации единого стиля руководства, центрации, коммуникативной
стратегии и т. п.;
4) перечень типовых задач должен быть необходимым и достаточным,
обеспечивающим
обучающимся
достижение
всех
метапредметных
результатов;
5) применение комплекса типовых задач должно обеспечивать
реализацию системно-деятельностного подхода».
Описание типовых задач применения универсальных учебных действий представлено в таблице 4. (При отборе типовых задач для уровня среднего
общего образования необходимо учитывать, что технологии, применявшиеся
на уровне основного общего образования, должны реализовываться и на уровне
среднего общего образования, но уже на более сложном учебном материале, а
также в условиях межпредметной интеграции)
Таблица 4
Описание типовых задач применения универсальных учебных действий
Типовая задача
Краткое описание
Постановка и решение учебных задач
Учебная задача – это такая задача, решая которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач (по Д. Б. Эльконину).
Применяется только в момент знакомства обучающихся с новыми предметными понятиями и общими способами действий с этими понятиями, способствует развитию научного мышления и умению определять границу своего незнания и на этой основе выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. На уровне среднего общего остается актуальной на всех учебных предметах, в рамках которых осваиваются новые предметные компетенции.
Технология постановки и решения учебной задачи включает четыре этапа:
– ситуация «успеха» – выполнение задания на хорошо известный обучающимся способ действия;
– ситуация «разрыва» – выполнения внешне похожего задания, но требующего применения нового способа действия с новым понятием, помогающее ученикам осознать границы между «знаю» и «не знаю»;
– решение учебной задачи (высказывание и проверка гипотез, приведение доказательств в ходе учебного диалога или группой работы, индивидуальная форма работы с поиском информации в различных источниках и т. п.);
– моделирование (создание схем-опор, таблиц, алгоритмов и т. п. фиксирующих новое знание и алгоритм действия).

181
Типовая задача
Краткое описание
Данная типовая задача используется с уровня начального общего образования остается актуальной на уровне среднего общего образования, но при реализации данной технологии возрастает степень самостоятельности обучающихся и усложняется понятийный аппарат научных дисциплин.
Переверну- тый класс
Данная технология является разновидностью технологии «Постановка и решение учебной задачи», в ее основе также лежит освоение новых предметных понятий и способов действий с ними, только «ситуация разрыва» создается на этапе объявления домашнего задания, а решение учебной задачи переносится выполняют обучающие самостоятельной. Остановимся на некоторых ключевых моментах этой технологии, акцентируя внимание на деятельности педагога.
1. Подготовка к перевернутому обучению начинается с выбора темы. Не каждую тему можно отдать на самостоятельное изучение школьников, особенно если у них мало соответствующего опыта или не сформирована мотивация. Необходимо определить те образовательные результаты, которые выступят навигатором, определят содержание обучения и виды деятельности.
2. Подготовка предполагает отбор и/или создание учителем дидактического материала и необходимых информационных ресурсов, адаптированных к потребностям конкретных школьников, как для самостоятельной работы дома, так и для активной познавательной деятельности на уроке.
3. Третий этап включает в себя выдачу домашнего задания. Она не должна ограничиваться перечислением номеров задач и упражнений. Важно уйти от формального подхода и усилить мотивационный аспект. Обучающихся должно заинтересовать то, что предлагает учитель, они должны осознать практическую ценность получаемых знаний и умений, и, что самое главное, осознать и принять возложенную на них ответственность по формированию образовательных результатов.
4. Само содержание домашнего задания должно быть алгоритмизировано. Нужны некие маршрутные листы, описывающие самостоятельную деятельность школьника в условиях домашней работы, и требования, предпочтительно с указанием критериев, к результатам каждого этапа, для организации промежуточного самоконтроля или ситуационной рефлексии. Ссылки на информационные ресурсы и перечень заданий должны даваться на основе дифференцированного подхода с учетом потребностей конкретных школьников. Имеются электронные сервисы, позволяющие создавать данные маршрутные листы: google-формы, LearningApps.org, app.wizer.me, ed.ted.com и др.
5. В начале следующего урока необходимо в обязательном порядке предусмотреть обобщительное повторение, например, в формате фронтальной работы, и входной контроль, позволяющий оценить уровень освоения новых знаний и навыков, полученных в процессе выполнения домашней работы. На основе результатов будет определяться дальнейший ход урока, содержание, виды деятельности.
6. Предметом детальной проработки с методических позиций должна стать классная работа.
Поэтапное формирован ие умственных действий
Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий
П. Я. Гальперина определяет систему условий, обеспечивающих качественное освоение содержания учебных предметов.
Система условий включает три подсистемы:
1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;
2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;
3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план».
Следует обратить внимание, что первая подсистема условий связана с постановкой и решением учебных задач, так как в ходе решения учебной задачи проектируется новый способ действия с предметным понятием, правильный алгоритм его выполнения, который

182
Типовая задача
Краткое описание фиксируется с помощью модели.
Интериоризация умственного действия проходит 5 последовательных этапов:
1) формирование ориентировочной основы будущего действия, включает в себя знакомство с составом действия, требованиями к нему и составление модели действия
(этап совпадает с решением учебной задачи и созданием модели);
2) практическое освоение действия с опорой на реальные предметы или использование модели;
3) при выполнении действия используется внешняя речь, потребность в использовании модели исчезает;
4) внешняя речь заменяется внутренней, исчезает необходимость в проговаривании действия;
5) действие интериоризируется, то есть переходит из сферы сознания в интеллектуальное умение.
Учет данной теории необходим в процессе закрепления предметных способов действий
(умений и навыков)
Актуальность данной технологии на уровне среднего общего образования обусловлена необходимостью качественной подготовки к прохождению итоговой аттестации.
Технология формирующе го оценивания
Технология формирующего оценивания обеспечивает включение обучающихся в контрольно-оценочную деятельность, в ходе которой они осваивают способы контроля и оценки, выявление критериев оценки, соотнесение результата и действия с образцом, поиск причин появления ошибок и выстраивание траектории по их устранению.
Приемы формирующего (безотметочного) оценивания:
 заполнение листов самоконтроля и самооценки;
 проведение прогностической и ретроспективной оценки в ходе выполнения оценочных процедур и тренировочных упражнений;
 самоанализ пошаговых контрольных работ, с целью определения индивидуального маршрута по устранению причин возникающих ошибок и достижению планируемых результатов;
 самоанализ результатов работы с информационными тренажерами, в том числе по подготовке к государственной итоговой аттестации (например, при работе с сервисом
«Решу ЕГЭ» и т.п.).
Условием эффективного применения технологии формирующего оценивания на уровне среднего общего образования является реализация данной технологии с уровня начального общего образования
Организация учебного сотрудничест ва
Учебное сотрудничество (по определению И. А. Зимней) – это многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой.
Учебное сотрудничество – это не метод или прием, это принцип взаимодействия обучающихся класса и учителя между собой, направленное на достижение планируемых результатов.
Выделяют 3 формы учебного сотрудничества:
 сотрудничество со сверстниками (предполагает непосредственное обращение обучающихся друг к другу за советом и помощью, обеспечивает освоение таких действий, как обращение за помощью друг к другу, формулировка своей точки зрения, выяснение точек зрения своих партнеров, обнаружение разницы точек зрения, разрешение разногласий с помощью аргументов);
 сотрудничество с учителем (возникает, когда учащийся / группа обучающихся при решении поставленной учителем практической задачи замечает(ют) причины своей некомпетентности и формулирует(ют) вопрос о конкретной помощи, которая ему/им необходима для решения задания и обращается к учителю);
 сотрудничество с самим собой (предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний).

183
Типовая задача
Краткое описание
Формы организации сотрудничества:
 работа в парах;
 работа в группах;
 фронтальная работа с классом;
 индивидуальная работа.
Задания, предлагаемые обучающимся в рамках парной и групповой работы требуют совместной работы с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат.
Задание требует:
1) личного вклада от каждого ученика;
2) зависимости как результата работы (конечного продукта), так и процесса ее выполнения каждым участником группы от вклада других участников.
Основные принципы обучения в сотрудничестве:
Взаимозависимость членов группы (класса)
, которую можно создать на основе:
– единой цели, которую можно достичь только сообща;
– распределенных внутригрупповых ролей, функций;
– единого учебного материала;
– общих ресурсов;
– одного поощрения на всех.
Личная ответственность каждого.
Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.
Равная доля участия каждого члена группы.
Совместная учебно-познавательная, учебно-практическая, творческая и другая деятельность обучающихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.
Рефлексия
– обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.
Учебное сотрудничество во фронтальной работе и при выполнении обучающимся индивидуального задания возникает, если учитель: а) создает ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ученика способов действия; б) организует учебный материал так, чтобы учащийся мог обнаружить объективную причину своей некомпетентности и указать ее взрослому; в) вступает в сотрудничество с обучающимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании (по Г. А. Цукерман)
Учебные задания, обеспечиваю щие формирован ие логических универсальн ых учебных действий
Учебные задания, выполнение которых требует применения логических универсальных действий, том числе:
 умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии;
 подведение под понятие, выведение следствий;
 выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
 анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
 синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
 установление причинно-следственных связей;
 построение логической цепочки рассуждений, умозаключений (индуктивное, дедуктивное, по аналогии), анализ истинности утверждений, умение делать выводы;
 доказательство;
 выдвижение гипотез и их обоснование
Смешанное обучение
Смешанное обучение – это образовательная технология, в которой сочетаются и взаимопроникают очное и электронное обучение с возможностью самостоятельного выбора учеником времени, места, темпа и траектории обучения.

184
Типовая задача
Краткое описание
В рамках смешанного обучения в образовательной деятельности используются:
 электронные учебники;
 учебные, обучающие тренажеры и тесты, виртуальные лаборатории и музеи, другие специально-разработанные программы для обучения;
 интерактивная доска;
 мультимедийные презентации и цифровые образовательные ресурсы;
 Интернет-технологии
Стратегии смыслового чтения
Владение разными видами чтения, умение выбирать нужный вид чтения в зависимости от поставленной задачи – важнейшие метапредметные умения.
Изучающее чтение является основным видом чтения в составе учебной деятельности.
Результат такого чтения ¬– глубокое, всестороннее понимание учебной информации.
Чтобы овладеть этим видом чтения, надо освоить приёмы понимания учебного текста.
Приёмы понимания текста:
1) постановка вопросов к тексту;
2) составление плана;
3) составление граф-схемы;
4) тезирование;
5) составление сводных таблиц;
6) комментирование».
Дискуссия
Дискуссия (от лат.discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы. Дискуссия обеспечивает активное включение обучающихся в поиск истины; создает условия для открытого выражения ими своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме и обладает особой возможностью воздействия на установки ее участников в процессе группового взаимодействия.
При подготовке к дискуссии необходимо обращать внимание на следующие аспекты:
– на обсуждение обучающихся выносятся темы, имеющие проблемный характер, содержащие в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки обучающихся. Целесообразно предложить обучающимся на выбор несколько вариантов проблем, связанных с конкретной учебной темой. В ситуации выбора происходит принятие темы как значимой для себя, возникает мотивация к ее активному обсуждению;
– тема разбивается на отдельные вопросы, которые сообщаются обучающимся заранее; указывается литература, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии; организуется самостоятельная работа обучающихся.
При проведении дискуссии выделяется несколько этапов:
1.
Введение в дискуссию.
На данном этапе происходит формулирование проблемы и целей дискуссии; создается мотивация к обсуждению – определяется значимость проблемы, указывается на нерешенность и противоречивость вопроса и т.д.; устанавливается регламент дискуссии и ее основных этапов; вырабатываются общие правила дискуссии; согласуется единство понимания темы дискуссии, используемых в ней терминов, понятий.
2.
Обсуждение проблемы. Данный этап предполагает обмен мнениями по каждому вопросу. Цель этапа – собрать максимум мнений, идей, предложений, соотнося их друг с другом.
3.
Подведение итогов обсуждения. На данном этапе предполагается:
– выработка обучающимися согласованного мнения и принятие группового решения;
– обозначение ведущим аспектов позиционного противостояния и точек соприкосновения в ситуации, когда дискуссия не привела к полному согласованию позиций участников;