Файл: Протокол 14 от 22 мая 2020г Утверждено.pdf

185
Типовая задача
Краткое описание
– совместная оценка эффективности дискуссии в решении обсуждаемой проблемы и в достижении педагогических целей, позитивного вклада каждого в общую работу
Метод ментальных карт
Метод ментальной карты – это способ изображения процесса мышления с помощью графических элементов. Ментальная карта создается в виде разветвленной схемы, на которой помещаются слова, идеи или понятия, связанные линиями, отходящими от центрального понятия или идеи. Итоговым результатом могут являться как логически структурированные схемы, так и творческие красочные рисунки.
Принципы создания ментальной карты:
1. Главный объект изучения располагается в центре.
2. Главные «ветви» соединяются с объектом изучения, нижестоящие «ветви» соединяются только с главными «ветвями».
3. На каждой «ветви» фиксируется только одно слово.
4. Приветствуется использование цветных карандашей и ручек, фломастеров.
Одинаковым цветом необходимо выделять элементы, относящиеся к одной главной
«ветви» ментальной карты.
5. Приветствуется использование знаков и пиктограмм, позволяющих обозначать взаимосвязи между элементами ментальной карты.
Приветствуется использование рисунков, позволяющее ученикам лучше запоминать изучаемый материал
Учебно- познавательн ые (учебно- практические
) задачи на приобретени е и интеграцию знаний, решение проблем, коммуникаци ю, использован ие ИКТ для обучения, саморегуляц ию и самоорганиз ацию, формирован ие рефлексии
Классы учебно-познавательных и учебно-практических задач были определены в
Примерной основной образовательной программе среднего общего образования
(2011 г.). Успешное выполнение этих задач требует от обучающихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для учебных предметов) с учебным материалом, служащим основой для последующего обучения.
Выделяются следующие виды учебно-познавательных и учебно-практических задач, направленных на:
1) формирование навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знаково-символических средств и / или логических операций;
2) формирование навыка разрешения проблем / проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределенности;
3) формирование навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей / функций и разделением ответственности за конечный результат;
4) формирование навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста / высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объемом, форматом;
5) формирование навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие обучающихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполненной работы;
6) формирование навыка рефлексии, что требует обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и / или самостоятельной постановки учебных задач;
7) формирование ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и / или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и / или личностных ценностях, а также аргументации своей позиции или оценки;
8) формирование ИКТ-компетентности, требующие педагогически целесообразного использования ИКТ в целях повышения эффективности процесса формирования всех перечисленных выше ключевых навыков.

186
Типовая задача
Краткое описание
О. Б. Логинова предлагает следующие схемы оценки учебных заданий, которые помогают выделить учебно-познавательные и учебно-практические задачи, а также скорректировать формулировки учебных заданий, превращая их в задачи.
1. Самостоятельное приобретение, перенос и интеграция знаний
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание стимулирует обучающихся приобретать новое знание, и на какой основе строится это новое знание?
Общее описание «хорошего» задания: задание требует продвижения от воспроизведения известного образца к самостоятельному пополнению знаний. В таком задании предлагается создать или исследовать новую для обучающихся информацию на основе имеющихся знаний.
Обучающиеся могут сделать это с помощью:
 создания модели объекта/процесса, схемы решения задачи путем преобразования или использования новой формы представления информации;
 использования логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известными понятиями.
Интеграции знаний способствует использование содержания, идей и(или) методов других предметов; поэтому «хорошее» задание, как правило, междисциплинарное (межпредметное).
2. Разрешение проблем / проблемных ситуаций
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание требует использования навыков и способов решения проблем и воплощения найденных решений в практике?
Общее описание «хорошего» задания: задание требует поиска и разработки новых, не изучавшихся ранее подходов к анализу незнакомой проблемы или ситуации, требующей принятия решения в ситуации неопределенности, при этом разрешение проблемы или ситуации может иметь практическое значение, или представлять личностный, социальный и/или познавательный интерес.
Разрешение проблемы может потребовать от обучающихся:
 анализа возможных вариантов решения и обоснованного выбора или разработки оптимального или наиболее эффективного решения;
 анализа какого-либо незнакомого объекта (например, ситуации, произведения искусства, взаимодействия и т.д.) или «нового взгляда» на известный объект с целью построения модели объекта, реконструкции событий прошлого или прогнозирования возможных результатов взаимодействия, установления закономерностей или выявления
«болевых точек» и планирования системы мер по их устранению и т.п.;
 нахождения нового способа решения задачи, конструирования изделия или макета изделия, отвечающего поставленным требованиям, создания иного объекта, например, сценария, прибора, каталога и т.д, или подбора физических упражнений, направленных на решение конкретной задачи в рамках заданных условий;
 всесторонней критической оценки и проверки найденного решения, его реализации на практике или представления экспертам или заинтересованным лицам.
«Хорошее» задание, как правило, предполагает деятельность в ситуации как недостающей, так и избыточной информации; позволяет обучающимся проявить имеющиеся предпочтения, предоставляя возможность выбора тематики, способа решения или его оформления.
3. Сотрудничество
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание требует сотрудничества обучающихся между собой и(или) с другими людьми, и требуется ли при этом создание общего продукта?
Общее описание «хорошего» задания: задание требует совместной работы обучающихся хотя бы на одном из этапов и предполагает координацию усилий и разделение ответственности за конечный результат (например, модель, макет, текст,

187
Типовая задача
Краткое описание схема, продукт, идея, ответ на сложный составной вопрос и т.п.).
Обучающиеся могут выполнять задание в парах и группах с распределением ролей/функций внутри группы.
«Хорошее» задание, как правило, требует (1) личного вклада от каждого ученика и (2) зависимости как результата работы (конечного продукта), так и процесса ее выполнения каждым участником группы от вклада других участников.
4. Коммуникация
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание требует развернутой коммуникации – устного или письменного высказывания на определенную тему и с определенной целью, хорошо структурированного, аргументированного, логичного и последовательного?
Общее описание «хорошего» задания: задание предполагает создание письменного или устного связного высказывания, например, текста-описания или текста-рассуждения, устного или письменного заключения, комментария, пояснения, описания, отчета, формулировки и обоснования гипотезы, сообщения, оценочного суждения, аргументированного мнения, призыва, инструкции и т.п., с заданными параметрами: тематикой, коммуникативной задачей, объемом, форматом.
Обучающиеся могут выполнять данное требование путем создания текста, построения устного монологического высказывания или участвуя в диалоге или общем обсуждении.
«Хорошее» задание, как правило, предполагает активное и осознанное использование речевых средств для решения конкретной коммуникативной и(или) познавательной задачи; явно определяет четкие рамки коммуникации.
5. Самоорганизация и саморегуляция
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание требует от обучающихся управления своей деятельностью и обеспечивает для этого необходимые условия?
Общее описание «хорошего» задания: задание наделяет обучающихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы.
Эти требования могут быть реализованы, если выполнение задания достаточно объемно: рассчитано на относительно длительный срок (не менее недели) и предусматривает ряд этапов. Формирование умения распределять между собой обязанности возможно только при выполнении коллективного задания. Формированию умения контролировать качество выполнения работы способствует заблаговременное предъявление учителем требований к качеству создаваемого продукта, например, подробных критериев оценки результатов выполнения задания.
«Хорошее» задание, как правило, – это долгосрочный проект, с заранее известными требованиями, предъявляемыми к качеству работы, или критериями ее оценки; в ходе выполнения задания контролирующие функции учителя сведены к минимуму.
6. Рефлексия
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание позволяет обучающимся осознавать над мотивы, содержание, способы действий, успешность/неуспешность своей учебной деятельности, ее причины?
Общее описание «хорошего» задания: задание требует самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов целям и способам действий, т.е. задание предполагает ответ обучающихся на вопрос типа: «Все ли получилось так, как вы задумали? Что не получилось? Почему?».
Выполнение такого рода заданий может потребовать от обучающихся:
 соотнести результаты выполнения задания со своим пониманием учебной задачи;
 соотнести результаты выполнения задания с самостоятельно разработанными или предоставленными учителем критериями оценки;

188
Типовая задача
Краткое описание
 установления причинно-следственных связей между результатами и способом выполнения.
«Хорошее» задание, как правило, требует выявления позитивных и негативных факторов
(например, что помогает/мешает, или что полезно/вредно, что нравится/не нравится и т.п.) и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т.п.).
7. Ценностно-смысловые установки
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание стимулирует и позволяет обучающимся выразить и аргументировать свою жизненную позицию по отношению к обсуждаемой проблеме?
Общее описание «хорошего» задания: задание требует выражения своей позиции к обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и(или) личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации своей позиции.
Выразить собственную позицию (ценностное суждение) обучающиеся могут:
 выбрав из предложенных одно или несколько ценностных суждений, которые они разделяют, или противопоставив имеющимся ценностным суждениям собственное;
 оценить степень своего согласия с тем или иным ценностным суждением (по шкале от «совершенно не согласен» до «полностью согласен»);
 прямо высказав свою позицию в свободной форме по отношению к конкретному наблюдаемому факту (например, к просмотренной сцене, прочитанному эпизоду, полученному или выполненному заданию и т.д.).
В «хорошем задании» обучающимся, как правило, предлагается аргументировать
(пояснить, прокомментировать) свою позицию/выбор/оценку.
8. ИКТ-компетентность
Основной вопрос для оценки задания: В какой мере учебное задание поощряет обучающихся использовать ИКТ для решения коммуникативных и познавательных задач и способствует формированию ИКТ-комптентности обучающихся, открывая им новые возможности использования ИКТ?
Общее описание «хорошего» задания: задание предполагает разумное и оправданное использование ИКТ в целях повышения эффективности процесса формирования всех ключевых навыков (самостоятельного приобретения и переноса знаний, сотрудничества и коммуникации, решения проблем, самоорганизации, а также навыков использования
ИКТ).
Для выполнения заданий обучающиеся обращаются к персональным компьютерам,
Интернету, различным цифровым устройствам и приборам, позволяющим фиксировать, обрабатывать и анализировать изображения, звуки, тексты, преобразовывать и представлять информацию, использовать и создавать медиа-объекты, вести коммуникацию и т.д.
«Хорошее» задание, как правило, ненавязчиво способствует общему развитию способностей детей, так и развитию отдельных учебных умений (универсальных и специальных), а также позволяет более эффективно использовать все ресурсы, включая временные
Смена рабочих зон
Смена рабочих зон – одна из моделей организации смешанного обучения. Модель
«смена рабочих зон» не так проста, как организационно, так и технически, хотя может быть реализована учителем в рамках его предмета в отдельно взятом классе. Данную модель можно использовать не постоянно, а лишь на отдельных уроках. А сложность ее заключается в том, что в идеале у каждого обучающегося может быть свой образовательный маршрут, при этом учитель должен держать в поле зрения весь класс, а также в классе должна быть одна рабочая зона, которая оборудована электронными устройствами.
При реализации данной модели на уроке учителю необходимо перестраивать пространство класса – выделить и оформить рабочие зоны, чаще всего это три рабочие

189
Типовая задача
Краткое описание зоны. Одна из зон – зона работы онлайн или зона ИКТ, где обучающиеся работают с электронными ресурсами с помощью компьютера, ноутбука или планшета. Другие зоны – на усмотрение учителя, например, зона групповой работы, зона работы с учителем и т.д.
Учащиеся делятся на группы по числу зон, каждая группа получает свой маршрутный лист, и в течение урока по кругу переходят из зоны в зону через определенные промежутки времени. При этом каждая группа должна поработать во всех рабочих зонах в течение урока.
Урок состоит из трех этапов: организационного, этапа работы групп в рабочих зонах и рефлексии. Три зоны имеют четко заданные форматы деятельности: например, в первой идет фронтальная работа с учителем, во второй - коллективная деятельность в группе, в ходе которой решается какая-то общая практическая задача (возможно это будет учебный проект), в третьей зоне обучающиеся работают за компьютерами индивидуально. Причем для третьей зоны задачи, стоящие перед каждым учеником в одной группе, могут быть разными и коррелировать с его психологическими особенностями, уровнем подготовки, интересами. Здесь и знакомство с теоретическим материалом с последующими ответами на вопросы в форме тестов, и более сложные задания, выходящие за рамки базового уровня, тренажеры по предмету. Проверяются они автоматически, с помощью компьютера, поэтому и могут быть у каждого ученика свои. В первой и второй зонах содержание работы может отличаться у разных групп, но, естественно, оно одинаково для учеников одной группы
Межпредмет ные интегративны е погружения
Межпредметные интегративные погружения (можно рассматривать как параллельную систему обучения) могут быть представлены как интегрированные уроки и интегрированные дни. При этом в один и тот же день учителями-предметниками на разных уроках (как правило соседних) изучаются близкие по содержанию темы.
Например, параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии.
Наиболее эффективными оказываются дни межпредметной интеграции. Они могут быть как самостоятельными, так и встроенными в крупное, многодневное межпредметное погружение. При этом формы работы могут быть различными: экскурсии на инновационные предприятия, в бизнес-инкубаторы, в музеи занимательных наук, в
ВУЗы, работа в лабораториях с привлечение ученых ВУЗов и др. Структурно такие погружения могут быть представлены следующим образом:
 вступительно-обзорный блок (актовая встреча, вводная театрализованная композиция и пр.).
 проблемно-информационный блок
(тематические занятия, интегративные бинарные уроки, уроки-дискуссии, дебаты, экскурсии и пр.).
 исследовательский, экспериментально-прикладной, проектный блок
(лаборатории, мастерские, проектные группы и пр.).
 эмоционально-ценностный и познавательно-игровой блок (деловые игры, сюжетно-ролевые игры, викторины, игры по станциям и пр.).
 итогово-рефлексивный блок (разнообразные по форме самоотчёты учащихся и учителей: театрализованные, инсталляционные, символико-графические, анкетные и пр.)
Проектная деятельность
Под учебным проектом подразумевается комплекс поисковых, исследовательских расчетных, графических и других видов работ, выполняемых обучающимися самостоятельно (в парах, группах или индивидуально) с целью практического или теоретического решения значимой проблемы.
Проектная деятельность включает следующие этапы:
 мотивационный этап;
 выбор темы;
 постановка целей и задач, составление плана работы;
 сбор информации;