Файл: Усынина Изалия Нургалеевна Научный к пед н., доцент Крыжановская Надежда Васильевна Челябинск 2017 3 Оглавление Введение Глава I. Теоретическое исследование.pdf

60
Контрольное исследование состояния тревожности у испытуемых после проведения коррекционной работы мы проводили с помощью методики «Тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена. Протоколы индивидуальных показателей представлены в Приложении 4 (см. таблицу 8).
Распределение испытуемых с разными уровнями тревожности до и после формирующего эксперимента представлены в Приложении 4 табл. 9 и на рисунке
8.
Рисунок 8 – Результаты исследования уровня тревожности по методике
«Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен) до и после формирующего эксперимента
Таким образом, согласно данным, представленным на рисунке 8, процентное распределение детей с различными уровнями тревожности изменилось следующим образом после проведения работы по коррекции эмоциональной сферы. Если при первичном исследовании у всех восьми испытуемых (100,0%) показатели индекса тревожности соответствовали высокому уровню тревожности, то после проведения коррекционной работы с данными детьми число испытуемых с высоким уровнем тревожности снизилось со 100,0% до 25% (2 человека). У двоих детей показатели тревожности снизились

61 незначительно, что может быть связано с разными факторами, влияющими на эмоциональное состояние детей. При этом число испытуемых со средним уровнем тревожности возросло с 0,0% до 75% (6 человек). С низким уровнем тревожности детей не выявлено. Иными словами, после коррекционной работы эмоциональное состояние двух третей детей нормализовалось и их уровень тревожности не превышает средних значений.
Данное исследование показало, что проведенная коррекционная работа способствовала значимому снижению показателей индекса тревожности детей.
В ходе формирующего эксперимента по методике
«Рисунок несуществующего животного» М.3. Друкаревича были получены следующие результаты (см. Приложение 4, табл. 10 и табл. 11).
Представим эти результаты в виде рисунка.
Рисунок 9 – Результаты исследования по методике «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич) до и после формирующего эксперимента
По результатам повторной диагностики на рисунке 9 видно, что высокий уровень тревожности и страха у детей до эксперимента был характерен у 8 человек(100%), а после эксперимента у 1человека(12,5%). Что говорит нам о
Основной
Основной
Основной
Основной
Основной
Основной
Высокий Средний Низкий
Основной
Основной Основной
Основной
Основной
Основной
К
о
л
иче
ств
о
чел
о
ве
к,
в
%
Уровень тревожности
и страха
До коррекции
После коррекции

62 положительной динамике у детей. Лишь у одного ребенка наблюдается сниженный эмоциональный фон, он проявляет агрессивное отношение к заданию, отказывается выполнять его. В этом случае ребенку показана индивидуальная коррекция эмоционально-волевой сферы.
При этом повысился средний уровень тревожности и страхов после эксперимента на 2 ребенка, что составляет 25% от всех испытуемых.
В рисунках этих детей прослеживается положительная динамика: дети не отказываются рисовать, стали более уверенно отвечать на вопросы и смогли составить рассказ. Однако остается тревожный характер линий, сильный или слабый нажим на карандаш.
Детей с низким уровнем тревожности и страхов после эксперимента стало больше на 5человек, что составляет 62,5% от всех испытуемых. Эти дети справились с заданием нарисовать вымышленное животное. У них не возникло трудностей и в составлении рассказа о животном, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.
Сводная таблица полученных результатов представлена в приложении 4 (см. таблицу 12).
Чтобы оценить статистическую значимость выявленных сдвигов в состоянии тревожности и страха испытуемых после проведения коррекционной работы, мы сравнили с помощью Т-критерия Вилкоксона показатели тревожности и страха по методике «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич), полученные при первичном и повторном исследовании.
В первую очередь определим Н0 и Н1:
Н0 – интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении;
Н1 – интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Результаты ранжирования представлены в Приложении 4(см. таблицу 13).
Рассчитаем Тэмп по следующей формуле:
Тэмп = ΣR,

63 где ΣR – сумма рангов нетипичных сдвигов. Результат: Tэмп = 1.
Определим критические значения в зависимости от количества типичных сдвигов. Критические значения T при n = 8 следующие: р≤0,05 при Т = 5; р≤0,01 при Т = 1.
На основе полученных данных построим ось значимости с обозначенными на ней значениями (рисунок 10).
Рисунок 10 – Ось значимости
Ответ: полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости. Поэтому, нулевая гипотеза Н0 отклоняется и принимается альтернативная гипотеза Н1 о наличии связи на уровне при р ≤ 0,01.
Данное исследование показало, что проведенная коррекционная работа способствовала значимому снижению показателей тревожности и страха воспитанников приюта (при р≤0,01), а также способствовала повышению эмоционального фона испытуемых воспитанников.
Таким образом, обобщая полученные результаты контрольного среза, мы установили, что после проведения работы по коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР (по результатам «Цветового теста») число испытуемых с высокой тревожностью, подавленным состоянием, снизилось со
100,0% до 12,5% (1 человек). При этом число испытуемых со средним уровнем тревожности и стресса возросло с 0,0% до 50,0% (4 человека). А также возросло число испытуемых с высоким уровнем настроения с 0,0% до 37,5% (3 человека).

64
Также установлено, что после проведения коррекционной работы по снижению уровня тревожности число воспитанников с высоким уровнем тревожности (по результатам методики «Тест тревожности») снизилось со 100,0% до 25% (2 человека). При этом число испытуемых со средним уровнем тревожности возросло с 0,0% до 75 (6 человек).
Кроме того, установлено, что после проведения коррекционной работы число воспитанников с высоким уровнем тревожности и страха (по результатам проективной методики «Рисунок несуществующего животного») снизилось со
100,0% до 12,5% (1 человек). Число испытуемых со средним уровнем тревожности возросло с 0,0% до 25% (2 человека). А также возросли показатели детей с низким уровнем тревожности и страхов с 0% до 62,5%.
Таким образом, гипотеза о том, что эмоционально-волевая сфера старших дошкольников с задержкой психического развития изменится, вследствие реализации разработанной нами коррекционной программы получила свое подтверждение. Цель исследования достигнута.
3.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию
эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой
психического развития
Анализ программ, предназначенных для развития и коррекции эмоционально-волевой и поведенческой сферы показывает, что большинство исследователей, занимающиеся этим вопросом используют элементы игротерапии, сказкотерапии, психогимнастики.
Исследователями доказано, что наиболее эффективными мероприятиями по развитию эмоциональной сферы дошкольного возраста с ЗПР являются мероприятия, проводимые в виде игр.
Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-

65 настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме[13, с. 24]..
Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства – подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности – игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания.
С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игра с правилами, и руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались[25, с. 236].
В работе с детьми также следует использовать игры и упражнения,
направленные на знакомство с эмоциями человека, осознания своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций других детей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции:
1.Игра «Пиктограммы».
Детям предлагается набор карточек, на которых изображены различные эмоции. На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребенок берет себе карточку, не показывая ее остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители, они должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети. Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и
«видеть» эмоции других людей.
2. Упражнение «Зеркало».
Педагог передает по кругу зеркало и предлагает каждому ребенку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!» После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлены вверх, щеки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.

66
Если ребенок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребенок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.
Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.
3. Игра «Я радуюсь, когда…»
Педагог: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Света, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?».
Ребенок ловит мячик и говорит: «Я радуюсь, когда….», затем бросает мячик следующему ребенку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребенка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»
Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребенка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.
4. Упражнение «Музыка и эмоции».
Прослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки, какая она: веселая - грустная, довольная, сердитая, смелая - трусливая, праздничная - будничная, задушевная - отчужденная, добрая - усталая, теплая - холодная, ясная - мрачная. Это упражнение способствует не только развитию понимания передачиэмоционального состояния, но и развитию образного мышления.
5. Упражнение «Способы повышения настроения».
Предлагается обсудить с ребенком, как можно повысить себесамому настроение, постараться придумать как можно больше таких способов
(улыбнуться себе в зеркало, попробовать рассмеяться, вспомнить о чем-нибудь хорошем, сделать доброе дело другому, нарисовать себе картинку).
6. Игра «Волшебный мешочек».

67
Перед этой игрой с ребенком обсуждается какое у него сейчас настроение, что он чувствует, может быть, он обижен на кого-то. Затем предложить ребенку сложить в волшебный мешочек все отрицательные эмоции, злость, обиду, грусть.
Этот мешочек, со всем плохим, что в нем есть, крепко завязывается. Можно использовать еще один "волшебный мешочек", из которого ребенок может взять себе те положительные эмоции, которые он хочет. Игра направлена на осознание своего эмоционального состояния и освобождение от негативных эмоций.
7. Игра «Лото настроений».
Для проведенияэтой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т. д.: следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т.д.). Количество наборов соответствует числу детей.
Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции. Задача детей – отыскать в своем наборе животное с такой же эмоцией.
8. Игра «Назови похожее».
Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение), дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию.
Эта игра активизирует словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции.
9. Упражнение «Мое настроение».
Детям предлагается рассказать о своем настроении: можно сравнить с каким-то цветом, животным, состоянием, погодой и т.д.
10. Игра «Испорченный телефон».
Все участники игры, кроме двоих, «спят». Ведущий молча показывает первому участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики или пантомимики.
Первый участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он её понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры. После этого ведущий опрашивает всех участников игры, начиная с последнего и кончая

68 первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение, или убедится, что «телефон» был полностью исправен.
11. Игра «Что было бы, если бы..»
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствует (ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым
(загрустил, разозлился и т.д.)? [13, с. 143].
Не менее эффективной формой символического отреагирования в дошкольном возрасте является сказка, на терапевтическое значение которой указывал ряд исследователей.
Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Возможности сказки в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка заключается в том, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном. Сознание ребенка принимает буквальное содержание сказки как вымышленное: ребенок сочувствует сказочному герою, отождествляет себя с ним и даже, когда узнает свою проблему, он все равно думает, это не про меня, это понарошку. Подсознание же «верит» услышанному и задает нужную программу изменений в поведении, ценностей, взглядов и позиций [42, с.76].
Для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь в коррекции тревожности ребенка, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:

Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства. Она должна соприкасаться с проблемой ребенка, как бы по касательной.

Сказка должна предлагать замещающий опыт, услышав который и проведя его сквозь фильтры своих проблем ребенок смог бы «увидеть»