Файл: Социальное конструирование реальности Трактат по социологии знания.pdf

62
определяем их. У нас возникает связь мотиваций, распространяющихся на будущее. Но что важнее всего — теперь между нами происходит постоянная непрерывная идентификация. Мы не только жи- вем в одном и том же мире, мы участвуем в бытии друг друга.
Лишь когда индивид достигает подобной степени интернализации, он становится членом общест- ва. Онтогенетический процесс, с помощью которого это происходит, называется социализацией. И ее можно определить как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть. Первичная социализация есть та первая социализация, которой индивид подвергается в детстве и благодаря которой он становится членом (213:) общества. Вторич- ная социализация — это каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному ин- дивиду входить в новые сектора объективного мира его общества. Можно пока оставить в стороне особый вопрос, касающийся приобретения знания объективного мира обществ, отличающихся от то- го общества, членами которого мы впервые становимся, а также вопрос относительно процесса ин- тернализации мира в качестве реальности — процесса, который (по крайней мере внешне) имеет оп- ределенное сходство как с первичной, так и с вторичной социализацией, но структурно не тождест- венный ни той, ни другой
2
Очевидно, что первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида и что ос- новная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализа- ции. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встреча- ет значимых других, ответственных за его социализацию
3
. Эти значимые другие накладывают на него свой отпечаток. Их определения его ситуации становятся для него объективной реальностью. Так что он оказывается не только в объективной социальной структуре, но и в объективном социальном мире.
Значимые другие, которые выступают посредниками между ним и этим миром, модифицирует по- следний в процессе его передачи. Они выбирают те или иные аспекты этого мира в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных, биографиче- ских характерных особенностей. И социальный мир предстает перед (214:) индивидом в «отфильтро- ванном» виде, пройдя двойной отбор. Например, ребенок из низших слоев впитывает не просто пер- спективу низшего класса на социальный мир, но перспективу, окрашенную индивидуальным воспри- ятием его родителей (или кого бы то ни было еще, кто отвечает за его первичную социализацию).
Одна и та же перспектива низшего класса может вызвать различные чувства: удовлетворенность, по- корность, горькую злобу, зависть, неистовое бунтарство. Следовательно, ребенок, происходящий из низших классов, будет жить совершенно иначе не только в сравнении с ребенком — выходцем из высших классов, но и в сравнении с другим ребенком из низшего класса
4
Вряд ли стоит добавлять, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение. Обстоятельства, в которой она происходит, сопряжены с большой эмоциональной нагрузкой. И есть достаточные основания считать, что без такой эмоциональной при- вязанности к значимым другим процесс обучения был бы весьма затруднителен, если вообще возмо- жен
5
. Ребенок идентифицирует себя со значимыми другими тем или иным эмоциональным способом.
Но сколь бы ни были различны эти способы, интернализация происходит лишь в той степени, в какой имеет место идентификация. Ребенок принимает роли и установки значимых других, то есть интер- нализирует их и делает их своими собственными. Благодаря этой идентификации со значимыми дру- гими ребенок оказывается в состоянии идентифицировать себя, приобретая субъективно понятную
(215:) и благовидную идентичность. Другими словами, Я — это рефлективная сущность, отражающая установки, принятые по отношению к ней прежде всего со стороны значимых других
6
; индивид ста- новится тем, кем он является, будучи направляем значимыми другими. Процесс этот не является од- носторонним и механическим. Он предполагает диалектическую связь между идентификацией со стороны других и самоидентификацией, между объективно предписанной и субъективно установлен- ной идентичностями. Эта диалектика, о наличии которой можно говорить всякий раз, когда индивид идентифицирует себя со значимыми другими, — оказывается, как уже отмечалось выше, партикуля- ризацией в индивидуальной жизни той общей диалектики, которая характерна для общества в целом и которую мы уже обсуждали.
Хотя детали этой диалектики, безусловно, имеют огромное значение для социальной психологии, в наши задачи не входит обсуждение ее применения в социально-психологической теории
7
. Для нас наибольшую важность представляет тот факт, что индивид принимает не только роли и установки других, но в ходе этого процесса он принимает и их мир. В самом деле, идентичность объективно оп- ределяется как размещение в определенном мире, и она может быть субъективно усвоена лишь наря- ду с этим миром. Иначе говоря, любые идентификации возможны в пределах горизонтов, открываю- щихся особым социальным миром. Ребенок учится тому, что он тот, как его зовут. Каждое имя пред- полагает терминологию (номенклатуру), которая в свою очередь подразумевает (216:) определенное социальное размещение
8
. Иметь данную идентичность — значит занимать особое место в мире,

63
предписываемое определенными правилами. В той мере, в какой эта идентичность субъективно ус- ваивается ребенком («Я — Джон Смит»), настолько же усваивается и миром, с которым эта идентич- ность соотносится. Субъективное присвоение идентичности и субъективное присвоение социального мира — лишь различные аспекты того же самого процесса интернализации, который опосредуется теми же самыми значимыми другими.
Благодаря первичной социализации в сознании ребенка происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Например, при интернализации норм возможен прогресс в рассуждении от суждения типа: «Мама сердится на меня сейчас» до такого, как
«Мама сердится на меня всякий раз, когда я разливаю суп». Поскольку такие значимые другие, как отец, бабушка, старшая сестра и тому подобные, также придерживаются негативной установки мате- ри на разливание супа, эта норма приобретает всеобщность и распространяется теперь на остальных субъектов. Решающий этап наступает, когда ребенок осознает, что все — против разливания супа, и норма обобщается в суждении: «Человек не должен разливать суп». При этом под «человеком» по- нимается он сам как часть той общности, которая в принципе включает все общество в той степени, в какой оно оказывается значимым для ребенка. Это абстрагирование от ролей и установок конкретных значимых других называется обобщенным другим
9
. (217:)
Его формирование в сознании означает, что индивид теперь идентифицируется не только с кон- кретными другими, но и со всеобщностью других, то есть с обществом. Лишь благодаря этой обоб- щенной идентификации его собственная самоидентификация приобретает стабильность и непрерыв- ность. Теперь у него есть идентичность не только по отношению к тому или иному значимому дру- гому, но и идентичность вообще, которая субъективно воспринимается как одна и та же, независимо от того, с какими другими — значимыми или нет — он сталкивается. Эта новая целостная идентич- ность объединяет в себе все самые различные интернализированные роли и установки, включающие среди многих других вещей и самоидентификацию в качестве того, кто не проливает суп.
Формирование в сознании обобщенного другого — решающая фаза социализации. Она включает интернализацию общества как такового, а значит, и устанавливаемой объективной реальности, и в то же время она включает субъективное установление целостной идентичности. Общество, идентич- ность и реальность выкристаллизовываются в сознании субъекта в том же самом процессе интерна- лизации. Эта кристаллизация происходит наряду с интернализацией языка. В самом деле, по причи- нам, понятным из анализа языка, проведенного выше, язык представляет собой наиболее важную часть и наиболее важный инструмент социализации.
Когда обобщенный другой выкристаллизовался в сознании, устанавливается симметричная связь между объективной и субъективной (218:) реальностями. То, что реально «извне», соответствует то- му, что реально «внутри». Объективная реальность может быть легко «переведена» в субъективную реальность и наоборот. И, конечно, язык — главное средство выражения и распространения этого не- прерывного процесса перевода в обоих направлениях. Следует, однако, отметить, что симметрия ме- жду объективной и субъективной реальностями не может быть полной. Обе реальности соответству- ют друг другу, но они не могут быть одинаково протяженными во времени или пространстве. Более
«доступной» всегда оказывается объективная реальность, чем актуально интернализированная во всяком индивидуальном сознании, хотя бы потому, что сущность и содержание социализации опре- деляются социальным распределением знания. Ни один индивид не интернализирует всю совокуп- ность того, что объективировано в обществе в качестве реальности, даже если общество и его мир от- носительно просты. С другой стороны, всегда существуют такие элементы субъективной реальности, которые обязаны своим происхождением не социализации — как, например, осознание своего собст- венного тела до и независимо от принятых в данном обществе представлений о нем. Субъективная биография не является полностью социальной. Индивид воспринимает себя существующим в обще- стве и вне его
10
. Это значит, что симметрия между объективной и субъективной реальностями нико- гда не бывает статичной, раз и навсегда установленной. Она всегда должна создаваться и воссозда- ваться in actu. Иначе говоря, взаимосвязь между индивидуальным и объективным (219:) социальным мирами напоминает непрерывное балансирование. Антропологические корни этого явления — те же самые, что уже рассматривались в связи с особым положением человека в животном царстве.
При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора зна- чимых других. Общество предоставляет тому, кто должен пройти социализацию, определенную со- вокупность значимых других, которых он должен принять в качестве таковых, не имея возможности выбрать других. Hic Rhodus, hic salta. Родителей не выбирают. Один из недостатков ситуации, в кото- рой оказывается ребенок, состоит в том, что, хотя ребенок не вполне пассивен в процессе социализа- ции, но именно взрослые диктуют ему правила игры. Ребенок может играть в игру с энтузиазмом или со скрытым сопротивлением. Но, увы, никакой другой игры нет. И это имеет важное следствие. Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматиче-

64
ской. По этой же причине его интернализация их особой реальности является квазинеизбежной. Ре- бенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, ин- тернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации. Однако, как бы ни было первона- чальное ощущение неизбежности ослаблено последующими разочарованиями, воспоминание о непо- вторимой (220:) определенности первых проблесков реальности все еще остается присущим первому миру детства Так что в результате первичной социализации происходит то, что (в ретроспективе, ко- нечно) может считаться самой большой шуткой, сыгранной обществом с индивидом, — когда созда- ется впечатление необходимости от того, что на самом деле — лишь цепь случайностей, и вместе с тем становится осмысленным сам факт его рождения.
Понятно, что специфическое содержание, интернализируемое в процессе первичной социализа- ции, в разных обществах будет различным. Но везде есть нечто общее. Это язык, который должен быть интернализирован в первую очередь. Вместе с языком и посредством языка различные мотива- ционные и интерпретационные схемы интернализируются в качестве институционально определен- ных — например, желание действовать как храбрый маленький мальчик предполагает разделение мальчиков на храбрых и трусливых. Эти схемы снабжают ребенка институционализированными про- граммами для повседневной жизни. Причем некоторыми он может воспользоваться сразу же, а дру- гие — касающиеся ожидаемого поведения — предназначены для более поздних биографических сту- пеней. К примеру, храбрость может понадобиться ему, чтобы справиться с повседневными трудно- стями и невзгодами и подвергнуть испытаниям свою волю, но она может понадобиться ему и позд- нее, когда его будут посвящать в воины или когда он, возможно, будет призван богом. Эти програм- мы, которые используются сразу же или (221:) впоследствии, способствуют разграничению одной идентичности от идентичности других (скажем, таких, как девочки, мальчики-рабы или мальчики из другого клана). И наконец, по крайней мере в зачаточной форме, происходит интернализация аппара- та легитимации; ребенок узнает, «почему» программы таковы, каковы они есть. Кто-то должен быть храбрым, потому что хочет стать настоящим человеком, кто-то должен совершить ритуалы, дабы бо- ги не разгневались на него; кто-то должен быть предан вождю, ибо лишь в таком случае боги под- держат его в минуту опасности, и так далее и тому подобное.
Значит, в процессе первичной социализации конструируется первый мир индивида. Присущее ему особое качество устойчивости, хотя бы отчасти, объясняется неизбежностью взаимосвязи индивида с его самыми первыми значимыми другими. Так что мир детства в его светлой реальности способству- ет появлению ситуации. Мир детства массивно и несомненно реален
11
. Очевидно, на этой стадии раз- вития сознания и не может быть иначе. Лишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомниться. И, вероятно, эта необходимость в протореализме в процессе познания мира яв- ляется как филогенетической, так и онтогенетической
12
В любом случае мир детства сконструирован таким образом, чтобы постепенно внушить индивиду номическую структуру, которая может дать ему уверенность в том, что «все хорошо» — вероятно, это наиболее употребительная фраза, которую матери говорят своим плачущим детям И когда впо- следствии обнаружится, что (222:) некоторые вещи далеки от этого «все хорошо», это вызовет боль- ший или меньший шок в зависимости от обстоятельств. Но так или иначе мир детства в ретроспекти- ве должен сохранить свою особую реальность. Он все равно остается «домашним миром», как бы да- леко от него ни удалялись в более взрослой жизни туда, где вообще не чувствуешь себя как дома.
Первичная социализация предполагает знакомство с социально предопределенным ходом собы- тий. В возрасте А ребенок должен изучать X, в возрасте В он должен изучать Y, и так далее. Каждая такая программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. Тем самым каждая программа в любом обществе должна признавать, что нельзя надеяться научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний. Кроме того, большинство про- грамм должно определять разное содержание для мальчиков и девочек. Конечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. Однако, помимо этого, суще- ствует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучения. То, что считается детством в одном обществе, может с таким же успехом считаться зрело- стью в другом. И социальное значение детства может быть совершенно различным в разных общест- вах — например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллекту- альных способностей. Современная западная цивилизация (по крайней мере до появления фрейдизма) была склонна считать детей от природы (223:) «невинными» и «неиспорченными»; в других общест- вах они считаются «по природе грешными и нечистыми», отличающимися от взрослых лишь силой и пониманием. Аналогичные различия наблюдались и по части уголовной ответственности, наличия у детей сексуальной активности, божественного вдохновения и т.д. Очевидно, что такие различия в со-

65
циальном определении детства и его стадий должны были оказывать влияние на программу обуче- ния
13
На характер первичной социализации оказывают свое воздействие и требования, связанные с пе- редачей запаса знания. Для понимания одних легитимации может потребоваться более высокая сте- пень лингвистической сложности, чем для понимания других. К примеру, можно догадаться, что ре- бенку понадобится меньше слов для понимания того, что он не должен мастурбировать, так как это не нравится его ангелу-хранителю, чем для того, чтобы он понял доводы, связанные с тем, что мас- турбация будет мешать его сексуальной адаптации впоследствии. Требования всестороннего инсти- туционального порядка и дальше будут влиять на первичную социализацию. Различные умения тре- буются в разном возрасте в том или ином обществе и даже в разных секторах одного и того же обще- ства. Возраст в одном обществе, считающийся подходящим, для того чтобы ребенок умел водить ма- шину, в другом может быть возрастом, когда ему полагается убить своего первого врага. Ребенок из высшего класса может познакомиться с «правдой жизни» в том возрасте, когда ребенок из низшего класса уже в некоторой степени овладел техникой аборта. (224:)
Или ребенок из высшего класса может пережить первые волнения патриотических чувств к тому времени, когда его современник из низших классов впервые почувствует ненависть к полиции и ко всему, на страже чего она стоит.
Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие обобщенно- го другого и все, что его сопровождает. С этого момента он становится действительным членом об- щества и субъективно обладает своим Я и миром. Но эта интернализация общества, идентичность и реальность не являются раз и навсегда решенным делом. Социализация никогда не бывает полной и никогда не завершается, что ставит перед нами следующие проблемы. Во-первых, как реальность, интернализируемая в ходе первичной социализации, поддерживается в сознании. А во-вторых, как происходят дальнейшие интернализации или вторичные социализации в последующей биографии индивида. Мы будем обсуждать эти проблемы в обратном порядке. б. Вторичная социализация
Можно представить себе общество, где по окончании первичной социализации больше не будет никакой социализации. Конечно, такое общество должно было бы иметь очень простой запас знания.
Все знание было бы общепризнанным и релевантным для всех с несколько различными перспектива- ми на него у разных индивидов. Хотя такая конструкция полезна для определения крайнего случая, нет ни одного общества, известного нам, где бы не было хотя бы какого-то разделения труда и соот- ветственно хотя бы (225:) незначительного социального распределения знания, а в таком случае вто- ричная социализация становится необходимой.
Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институ- ционально обоснованных «подмиров». Поэтому степень и характер определяются сложностью разде- ления труда и соответствующего ему социального распределения знания. Конечно, общепризнанное и релевантное для всех знание также может быть социально распределено — например, в форме классовых «версий». Но особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение «специ- ального знания», которое возникает в результате разделения труда и «носители» которого институ- ционально определены. Если забыть на время о других ее измерениях, можно сказать, что вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно свя- заны с разделением труда. Хотя для такого узкого определения и есть некоторые оправдания, оно ни- коим образом не является исчерпывающим. Вторичная социализация требует приобретения специфи- ческо-ролевого словаря, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структу- рирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются «невыразимое словами понимание», оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей. «Подмиры», интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представ- ляют собой частичные реальности, в отличие от «базисного мира», приобретенного в процессе (226:) первичной социализации. Однако они тоже представляют собой более или менее целостные реально- сти, характеризующиеся нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более то- го, они также требуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающе- гося ритуальными или материальными символами. Например, может возникнуть дифференциация между пехотой и кавалерией. Кавалерия должна будет пройти специальную подготовку, включаю- щую, скорее всего, исключительно физические умения, необходимые для того, чтобы управляться с военными лошадьми. Язык кавалерии будет совершенно иным, чем язык пехоты. Его терминология будет создаваться на основе его связи с лошадьми, их свойствами, назначением и превратностями ка- валерийской жизни — всего того, что не имеет никакого отношения к пехотинцу. Язык кавалерии бу- дет иным не только в инструментальном отношении. Разгневанный пехотинец клянется своими боль-

66
ными ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. Иначе говоря, совокупность об- разов и аллегорий создается на основе кавалерийского языка. Этот специфическо-ролевой язык ин- тернализируется индивидом in toto в процессе его подготовки к конному бою. Он становится кавале- ристом, не только приобретая необходимые умения, но и благодаря пониманию и использованию ка- валерийского языка. Значит, он может общаться с друзьями-кавалеристами при помощи иносказаний, полных значения для них, но совершенно непонятных пехоте. Само собой разумеется, что этот про- цесс интернализации включает (227:) субъективную идентификацию с ролью и соответствующими ей нормами типа: «Я — кавалерист», «Кавалерист никогда не позволит врагу увидеть хвост своей лоша- ди», «Никогда не давайте женщине забыть ощущение шпор», «Быстрый всадник на войне быстр и в игре» и т.п. По мере возникновения надобности эта совокупность значений будет поддерживаться ле- гитимациями самого разного уровня, от простых афоризмов, подобных вышеупомянутым, до слож- ных мифологических конструкций. И наконец, могут возникать самые разные репрезентативные це- ремонии и физические объекты, скажем, ежегодный праздник божества лошади, когда весь провиант кладется на спину лошади, и новички, которых посвящают в кавалеристы, получают в качестве фе- тишей конские хвосты, которые с этой поры они должны носить на шее.
Характер вторичной социализации зависит от статуса связанной с ней системы знания, в рамках символического универсума в целом. Необходима тренировка, чтобы научиться управлять лошадью, запряженной в телегу с навозом, или чтобы верхом сражаться в бою. Однако общество, которое сво- дит использование лошадей только к перевозке телег с навозом, вряд ли будет заниматься приукра- шиванием этой деятельности сложными ритуалами или фетишизмом; персонал, на который возложе- на эта задача, вряд ли будет глубоко идентифицировать себя с этой ролью; а легитимации как тако- вые будут, вероятно, компенсаторного характера. Таким образом, существует огромное социально- историческое многообразие представлений, содержащихся во вторичной социализации
14
. (228:)
Формальные процессы вторичной социализации детерминированы ее фундаментальной пробле- мой, состоящей в том, что вторичная социализация всегда предполагает предшествующий ей процесс первичной социализации. Это значит, что приходится иметь дело с уже сформировавшимся Я и уже интернализированным миром. Нельзя сконструировать субъективную реальность ex nihilo. Проблема в том и заключается, что уже интернализированная реальность имеет тенденцию продолжать свое существование. Любое новое содержание, которое теперь нужно интернализировать каким-то обра- зом, должно накладываться на уже существующую реальность. Поэтому возникает проблема согла- сованности между первоначальной и новой интернализациями. В разных случаях эта проблема может иметь более или менее трудные решения Однако, после того как я узнал, что те или иные непристой- ности предосудительны для пешего, могут понадобиться кое-какие объяснения, чтобы считать их обязательными для кавалериста. Для установления и поддержания логичности (последовательности и согласованности) вторичной социализации предполагается использование концептуальных процедур, интегрирующих различные системы знания.
В процессе вторичной социализации биологические ограничения становятся менее важными для последовательности процесса обучения, которая теперь устанавливается в терминах внутренних свойств приобретаемого знания, то есть в терминах основополагающей структуры этого знания. На- пример, для того чтобы научиться определенной технике охоты, сначала нужно научиться (229:) гор- ному восхождению; или для того, чтобы изучить дифференциальное исчисление, сначала нужно вы- учить алгебру. Последовательностью процесса обучения можно манипулировать, исходя из законных интересов персонала, в ведении которого находится данная система знания. Например, может быть общепринято, что прежде, чем учиться предсказывать будущее по полету птиц, следует научиться га- дать по внутренностям животного, что следует иметь диплом об окончании высшей школы, чтобы можно было поступить в школу бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен по гэльскому язы- ку, чтобы занять пост на гражданской службе в Ирландии. Эти условия оказываются внешними по отношению к знанию, требующемуся для исполнения ролей предсказателя, бальзамировщика или ир- ландского гражданского служащего. Они институционально установлены, чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы отвечать другим идеологическим интересам. Начальной школы может быть вполне достаточно для понимания учебного курса бальзамировщиков, а ирландские гражданские служащие продолжают свои обычные дела на английском языке. Может даже статься, что последова- тельность обучения, которой манипулируют таким образом, дисфункциональна в практическом от- ношении. Например, может быть оговорено, что подготовка, которую дает колледж в «общей культу- ре», должна предшествовать профессиональной подготовке социологов-исследователей, хотя факти- чески они могли бы эффективнее заниматься своей текущей деятельностью, если бы не были обреме- нены «культурой» такого рода. (230:) [??? – Е. В.]
В то время как первичная социализация не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторичная социализация по большей части может