Файл: Методические рекомендации Екатеринбург 2016 ббк 74. 574. 102. 3я81 я 49 Рецензенты.pdf
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 319
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
персоналом школы);
проводить логопедические занятия по коррекции речевых нарушений (индивидуально, с группой учащихся, фронтально с классом);
оказывать консультативно-методическую помощь учителям, родителям;
проводить динамические обследования и обсуждения речевого развития детей с врачами, методистами ЛФК, учителями и родителями.
Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима, который разрабатывается совместно с логопедом и врачом-психоневрологом и фиксируется в истории болезни. Логопед постоянно следит за осанкой ребенка, правильным положением конечностей.
При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. При проведении логопедических занятий необходима широкая опора на все анализаторные системы (слуховую, зрительную, кинестетическую). Это особенно важно в работе над коррекцией звукопроизношения, которая обязательно проводится перед зеркалом.
План коррекционной работы по лечебной физкультуры для каждого ребенка составляется на весь учебный год методистом ЛФК и врачом совместно. Исходя из намеченного, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень самостоятельной активности ученика и виды помощи в их выполнении. На каждого ученика методист ЛФК заводит учетную карточку или дневник наблюдений, куда заносятся сведения о двигательном статусе, общий план работы, поэтапные комплексы упражнений, регистрирует проведение каждого занятия и его результаты.
Коррекционная работа с детьми, имеющими различные формы ДЦП, имеет в виду решение следующих специальных задач:
нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;
содействие становлению и оптимальному проявлению стато- кинетических рефлексов;
предупреждение и активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах; развитие кинестетической чувствительности, развитие пространственных представлений, формирование схемы тела; коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела
Группы для проведения занятий комплектуются совместно с врачом, при этом учитываются возраст, диагноз и тяжесть заболевания.
Наряду с логопедическими занятиями и занятиями ЛФК следует проводить коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала. Они имеют задачей расширение знаний и представлений об
проводить логопедические занятия по коррекции речевых нарушений (индивидуально, с группой учащихся, фронтально с классом);
оказывать консультативно-методическую помощь учителям, родителям;
проводить динамические обследования и обсуждения речевого развития детей с врачами, методистами ЛФК, учителями и родителями.
Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима, который разрабатывается совместно с логопедом и врачом-психоневрологом и фиксируется в истории болезни. Логопед постоянно следит за осанкой ребенка, правильным положением конечностей.
При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. При проведении логопедических занятий необходима широкая опора на все анализаторные системы (слуховую, зрительную, кинестетическую). Это особенно важно в работе над коррекцией звукопроизношения, которая обязательно проводится перед зеркалом.
План коррекционной работы по лечебной физкультуры для каждого ребенка составляется на весь учебный год методистом ЛФК и врачом совместно. Исходя из намеченного, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень самостоятельной активности ученика и виды помощи в их выполнении. На каждого ученика методист ЛФК заводит учетную карточку или дневник наблюдений, куда заносятся сведения о двигательном статусе, общий план работы, поэтапные комплексы упражнений, регистрирует проведение каждого занятия и его результаты.
Коррекционная работа с детьми, имеющими различные формы ДЦП, имеет в виду решение следующих специальных задач:
нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;
содействие становлению и оптимальному проявлению стато- кинетических рефлексов;
предупреждение и активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах; развитие кинестетической чувствительности, развитие пространственных представлений, формирование схемы тела; коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела
Группы для проведения занятий комплектуются совместно с врачом, при этом учитываются возраст, диагноз и тяжесть заболевания.
Наряду с логопедическими занятиями и занятиями ЛФК следует проводить коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала. Они имеют задачей расширение знаний и представлений об
окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков. Учитель выявляет фактическое состояние знаний по общеобразовательным предметам, уровень умений и степень готовности каждого ученика, выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий, которые ведет учитель-дефектолог во внеурочное время. Учитель - дефектолог выясняет характер и степень затруднений учащихся, составляет перспективный план на каждого ученика и 2—3 раза в неделю проводит занятия с группой; продолжительность каждого из них 20—30 мин. Занятия проводятся по следующему плану: восполнение пробелов предшествующего развития, коррекция нарушения, подготовка и усвоение последующего материала.
III.
Организационный раздел
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Перечень программ
1. Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.М. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет. Дефектология, 2002-№5.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,
Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. -Спб.
:Издательство «Союз», 2001.
3. Екжанова. Е. А, Стребелева. Е.А. Коррекционно- развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
4. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н.В. Симонова. М.,
1987. – 52с.
5. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н.В. Симонова
6. Алфѐрова Г.В. Новые подходы к коррекционно- развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП //
Дефектология, 2001, №3-С.10-14.
7.
Гусейнов
А.А.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, №1 – С.51-54.
8. Коррекционно – педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. И.А. Смирновой. – СПб., 2000.-99с.
III.
Организационный раздел
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Перечень программ
1. Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.М. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет. Дефектология, 2002-№5.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,
Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. -Спб.
:Издательство «Союз», 2001.
3. Екжанова. Е. А, Стребелева. Е.А. Коррекционно- развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
4. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н.В. Симонова. М.,
1987. – 52с.
5. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н.В. Симонова
6. Алфѐрова Г.В. Новые подходы к коррекционно- развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП //
Дефектология, 2001, №3-С.10-14.
7.
Гусейнов
А.А.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, №1 – С.51-54.
8. Коррекционно – педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. И.А. Смирновой. – СПб., 2000.-99с.
Перечень пособий
1. Алехина А.В. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действий у детей с синдромом
Дауна//Дефектология-1999. -№5.-С 11-18.
2. Алфѐрова Г.В. Новые подходы к коррекционно- развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП //
Дефектология, 2001, №3-С.10-14.
3. Громова О.Е. Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод. пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин,
- М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с.
4.
Гусейнов
А.А.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, №1 – С.51-54.
5. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С.66-
75.
6.
Стребелева
Е.А.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Стребелева Е.А. – 3-е издание М.:
Просвещение, 2007.- 164 с
Специальные образовательные условия по обеспечению доступа детей
с детским церебральным параличом в здания организаций, осуществляющих
образовательную деятельность
Для того чтобы обучающийся с двигательной патологией попал на территорию образовательной организации необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему.
Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни
(высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски.
Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус
(например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус. В данном случае необходима посторонняя помощь.
Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз.
Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы ребенок с двигательной патологией, который плохо ходит, мог, держась за них передвигаться по зданию. Ширина дверных проѐмов должна быть не менее 80-85 см., иначе ребенок на коляске в них не пройдет.
Для того чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя лифт или подъемники на лестницах.
Предпочтительным является зонирование пространства группы на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство группы узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с нарушением
ОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.
Специальное оборудование
средства передвижения: различные варианты инвалидных колясок
(комнатные, прогулочные, функциональные, спортивные), подъемники для пересаживания, микроавтобус, ходунки и ходилки
(комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипеды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах и др.. Во многих многофункциональных креслах-колясках дети могут проводить значительное время. В них имеется столик для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей.
средства, облегчающие самообслуживание детей (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для самостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами
- телевизиром, приемником, магнитофоном); подбор мебели, соответствующей потребностям ребенка.
Приложение 5
Фрагмент адаптированной образовательной программы для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации адаптированной образовательной
программы
Основная
цель
реализации адаптированной образовательной программы:
создание условий развития ребенка с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС), открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
Задачи:
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития ребѐнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
коррекция нарушений развития ребенка с РАС с целью качественного освоения им адаптированной образовательной программы;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра
Одним из основных признаков РАС является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют следующие речевые нарушения:
- нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, не связана с ситуацией и окружением;
- оторванность такого ребенка от мира, сказывается на его самосознании;
- стереотипность речи, склонность к словотворчеству, почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий.
Другим признаком аутизма являются трудности формирования
фрагмент программы подготовлен с использованием материалов МБДОУ «ЦРР-детский сад № 196» г. Воронежа, МБ ДОУ № 8 «Якорек», ЗАТО Александровск г. Снежногорска
поведения.
В основном это расторможенность, несобранность, отвлекаемость.
Подобное поведение называется «полевым». Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез.
Контакт со взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение. В результате нарушается психическое развитие и социализация. Клиническая картина аутизма окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются.
Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него - «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека. Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода приспособление ребенка к своим трудностям. Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и т.д. Эти движения усиливаются когда ребенок боится чего - либо. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот.
Интеллектуальное развитие ребенка с РАС имеет свои особенности.
Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.
В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Могут наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость.
Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.
У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения,
В основном это расторможенность, несобранность, отвлекаемость.
Подобное поведение называется «полевым». Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез.
Контакт со взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение. В результате нарушается психическое развитие и социализация. Клиническая картина аутизма окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются.
Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него - «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека. Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода приспособление ребенка к своим трудностям. Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и т.д. Эти движения усиливаются когда ребенок боится чего - либо. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот.
Интеллектуальное развитие ребенка с РАС имеет свои особенности.
Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.
В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Могут наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость.
Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.
У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения,
необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РАС также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части.
Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
С раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний.
Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой - воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.
Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую.
Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.
Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной
программы
Планируемые результаты к концу освоения программы во многом зависят от индивидуально-личностных особенностей самого ребенка, а также от степени проявления расстройств аутистического спектра. Возможно выделить общие моменты, которые будут касаться всех аутичных детей:
сформированность адекватного поведения у ребенка с РАС в соответствии с ситуацией взаимодействия;
В восприятии ребенка с РАС также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части.
Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
С раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний.
Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой - воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.
Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую.
Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.
Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной
программы
Планируемые результаты к концу освоения программы во многом зависят от индивидуально-личностных особенностей самого ребенка, а также от степени проявления расстройств аутистического спектра. Возможно выделить общие моменты, которые будут касаться всех аутичных детей:
сформированность адекватного поведения у ребенка с РАС в соответствии с ситуацией взаимодействия;