Файл: Методические рекомендации Екатеринбург 2016 ббк 74. 574. 102. 3я81 я 49 Рецензенты.pdf
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 305
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
замысла в игре девочкам потребуются предметы женской одежды, украшения, кружевные накидки, банты, сумочки, зонтики и т. п. ; мальчикам
- детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей, русских богатырей, разнообразные технические игрушки. Важно иметь большое количество «подручных» материалов (веревок, коробочек, проволочек, колес, ленточек, которые творчески используются для решения различных игровых проблем. В группах старших дошкольников необходимы так же различные материалы, способствующие овладению чтением, математикой: печатные буквы, слова, таблицы, книги с крупным шрифтом, пособие с цифрами, настольно-печатные игры с цифрами и буквами, ребусами, а так же материалами, отражающими школьную тему: картинки о жизни школьников, школьные принадлежности, фотографии школьников- старших братьев или сестер, атрибуты для игр в школу.
Необходимыми в оборудовании старших дошкольников являются материалы, стимулирующие развитие широких социальных интересов и познавательной активности детей.
Это детские энциклопедии, иллюстрированные издания о животном и растительном мире планеты, о жизни людей разных стран, детские журналы, альбомы, проспекты.
Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.
Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого их них.
Описание условий для коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушением зрения
Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе медперсонала и педагогов.
Для осуществления коррекционной работы в ДОУ организованы: ортоптический кабинет с необходимым набором оборудования; логопедический кабинет с необходимым дидактическим оборудованием; уголки зрительной нагрузки; логопедические уголки в группах компенсирующей направленности; кабинет педагога-психолога.
Предметно-развивающая среда группы обеспечивает полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная студия).
В соответствии с возможностями детей с нарушением зрения определяются методы обучения. При планировании работы важно
- детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей, русских богатырей, разнообразные технические игрушки. Важно иметь большое количество «подручных» материалов (веревок, коробочек, проволочек, колес, ленточек, которые творчески используются для решения различных игровых проблем. В группах старших дошкольников необходимы так же различные материалы, способствующие овладению чтением, математикой: печатные буквы, слова, таблицы, книги с крупным шрифтом, пособие с цифрами, настольно-печатные игры с цифрами и буквами, ребусами, а так же материалами, отражающими школьную тему: картинки о жизни школьников, школьные принадлежности, фотографии школьников- старших братьев или сестер, атрибуты для игр в школу.
Необходимыми в оборудовании старших дошкольников являются материалы, стимулирующие развитие широких социальных интересов и познавательной активности детей.
Это детские энциклопедии, иллюстрированные издания о животном и растительном мире планеты, о жизни людей разных стран, детские журналы, альбомы, проспекты.
Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.
Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого их них.
Описание условий для коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушением зрения
Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе медперсонала и педагогов.
Для осуществления коррекционной работы в ДОУ организованы: ортоптический кабинет с необходимым набором оборудования; логопедический кабинет с необходимым дидактическим оборудованием; уголки зрительной нагрузки; логопедические уголки в группах компенсирующей направленности; кабинет педагога-психолога.
Предметно-развивающая среда группы обеспечивает полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная студия).
В соответствии с возможностями детей с нарушением зрения определяются методы обучения. При планировании работы важно
использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные.
Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно-практические методы
Комплексный подход при коррекции зрения обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми группы компенсирующей направленности.
Программно-методическое обеспечение
«Программы специальных
(коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения), под ред. Л.И.
Плаксиной - М.; Издательство Экзамен, 2003.
Работа с родителями (законными представителями)
Специалисты и воспитатели ДОУ создают установку для сознательного включения родителей в коррекционный процесс. На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Специалисты показывают приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, обращают внимание на затруднения и достижения ребенка, подсказывают, на что необходимо обратить внимание дома. Полезным для родителей является посещение открытых занятий логопеда и воспитателя, мастер - классов, тренингов, практических занятий. Родители получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности, самим учиться приемам коррекционной работы.
Наиболее приоритетными формами взаимодействия специалистов в
ДОУ выступают: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий и др. В процессе такого взаимодействия удается вооружить сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и психологии, логопедии. А также сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практическим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании
Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогает психолого-медико-педагогический консилиум.
Таким образом, создание единого педагогического пространства способствует эффективному взаимодействию всех специалистов ДОУ и семьи в преодолении речевых нарушений дошкольников.
Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно-практические методы
Комплексный подход при коррекции зрения обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми группы компенсирующей направленности.
Программно-методическое обеспечение
«Программы специальных
(коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения), под ред. Л.И.
Плаксиной - М.; Издательство Экзамен, 2003.
Работа с родителями (законными представителями)
Специалисты и воспитатели ДОУ создают установку для сознательного включения родителей в коррекционный процесс. На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Специалисты показывают приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, обращают внимание на затруднения и достижения ребенка, подсказывают, на что необходимо обратить внимание дома. Полезным для родителей является посещение открытых занятий логопеда и воспитателя, мастер - классов, тренингов, практических занятий. Родители получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности, самим учиться приемам коррекционной работы.
Наиболее приоритетными формами взаимодействия специалистов в
ДОУ выступают: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий и др. В процессе такого взаимодействия удается вооружить сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и психологии, логопедии. А также сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практическим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании
Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогает психолого-медико-педагогический консилиум.
Таким образом, создание единого педагогического пространства способствует эффективному взаимодействию всех специалистов ДОУ и семьи в преодолении речевых нарушений дошкольников.
Приложение 7
Фрагмент адаптированной образовательной программы для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
I. Целевой раздел
Программа обеспечивает построение целостного педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие ребѐнка с учѐтом его индивидуальных особенностей, степени снижения слуха и состояния здоровья. Важное значение придаѐтся созданию условий для коррекционной работы по: – развитию слухового восприятия и обучения произношению, – развитию речи детей, – укреплению здоровья и физическому развитию. При разработке программы учитывались особенности социума, запросы родителей индивидуальные особенности воспитанников, создавалась собственная модель организации воспитания, образования, коррекции и развития дошкольников с недостатками слуха. Цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации основной общеобразовательной программы.
Цель: создание оптимальных условий для сохранения и укрепления здоровья детей, коррекции развития, формирования интегральных качеств личности и основ общей культуры, обеспечивающих социальную успешность ребѐнка.
Задачи:
1.
Охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников.
2.
Осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников.
3.
Создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития.
4.
Развитие речи и коммуникативных качеств личности.
5.
Обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического, физического развития детей.
6.
Осуществление преемственности образовательного учреждения и семьи в воспитании, обучении и развитии детей.
7.
Совершенствование предметно-развивающей, информационно- образовательной среды.
Особенности осуществления образовательного процесса.
Принципы и подходы к формированию Программы
Инклюзивное образование дошкольников с нарушением слуха строится на следующих принципах: принцип индивидуального подхода, принцип поддержки самостоятельной активности ребенка, принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников; принцип междисциплинарного подхода; принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.
Обязательная часть программы базируется на концептуальных
положениях программ для специальных дошкольных учреждений:
Программа построена на единых подходах и принципах:
– непрерывности и преемственности педагогического процесса, в котором программный материал располагается в единой тематической последовательности с учѐтом возрастающей детской компетентности;
– интеграции программных областей знаний, позволяющей ребѐнку осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную картину мира; – развивающего характера обучения, основанного на детской активности и экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщѐнных способов действий;
– рационального сочетания разных видов деятельности (адекватное возрасту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок), обеспечения психологического комфорта, повышенного внимания к здоровью детей; – уважении личности ребѐнка, ориентация на его интересы, эмоциональную мотивационную сферу;
– сотрудничества между детьми и педагогами, предоставления самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;
– формирования универсальных для последующих уровней образования способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки, умении разрешать проблемные и межличностные ситуации и др.);
– широкого использования в развитии детей звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования на всех занятиях и в режимных моментах.
1. Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. Авторы Л. Н. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко и др.
2. Программы воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста. Авторы Л. Н. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко и др.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, отражает принцип влияния индивидуального и дифференцированного подхода на развитие способностей и интересов ребѐнка, являющимся основой для раскрытия его творческого потенциала через освоение парциальных программ по реализации приоритетных направлений
(социально-личностного развития и здоровьесбережения):
1.
Парциальная программа «Я человек» - программа социального развития ребѐнка. Автор Козлова С. А.
2.
Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах.
Авторы: Л. В. Игнатова, О. И. Волик, В. Д. Кулаков, Г. А. Холюкова.
Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы
Основной целью классификаций нарушений слуха в детском возрасте является правильная организация воспитания и обучения детей с недостатками слуха, отбор детей в специальные учреждения и профессиональная подготовка.
Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно
Программа построена на единых подходах и принципах:
– непрерывности и преемственности педагогического процесса, в котором программный материал располагается в единой тематической последовательности с учѐтом возрастающей детской компетентности;
– интеграции программных областей знаний, позволяющей ребѐнку осваивать не только конкретное содержание их отдельных направлений, но и целостную картину мира; – развивающего характера обучения, основанного на детской активности и экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоении обобщѐнных способов действий;
– рационального сочетания разных видов деятельности (адекватное возрасту сочетание интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок), обеспечения психологического комфорта, повышенного внимания к здоровью детей; – уважении личности ребѐнка, ориентация на его интересы, эмоциональную мотивационную сферу;
– сотрудничества между детьми и педагогами, предоставления самостоятельности, права выбора, самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;
– формирования универсальных для последующих уровней образования способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки, умении разрешать проблемные и межличностные ситуации и др.);
– широкого использования в развитии детей звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования на всех занятиях и в режимных моментах.
1. Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. Авторы Л. Н. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко и др.
2. Программы воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста. Авторы Л. Н. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко и др.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, отражает принцип влияния индивидуального и дифференцированного подхода на развитие способностей и интересов ребѐнка, являющимся основой для раскрытия его творческого потенциала через освоение парциальных программ по реализации приоритетных направлений
(социально-личностного развития и здоровьесбережения):
1.
Парциальная программа «Я человек» - программа социального развития ребѐнка. Автор Козлова С. А.
2.
Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах.
Авторы: Л. В. Игнатова, О. И. Волик, В. Д. Кулаков, Г. А. Холюкова.
Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы
Основной целью классификаций нарушений слуха в детском возрасте является правильная организация воспитания и обучения детей с недостатками слуха, отбор детей в специальные учреждения и профессиональная подготовка.
Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно
самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок). Глухота бывает врожденная и приобретенная. В свою очередь глухота приобретенная бывает ранней и поздней (позднооглохшие). Ранняя приобретенная глухота – это глухота, возникающая у ребенка в доречевом периоде или в самом начале формирования речи. Поздняя приобретенная глухота наступает после того, как речь сформировалась в той или иной степени.
Лишь у небольшого числа глухих детей может быть отмечено полное отсутствие слуха (тотальная глухота), большинство глухих различают громкий голос, некоторые – голос разговорной громкости у самой ушной раковины. Однако такой остаточный слух не дает возможности различать речевые звуки, слова и фразы. Объем и острота слуха у части детей позволяют различать некоторые гласные (вокальный слух), или даже узнавать знакомые слова и фразы по некоторым опорным признакам: слышимые фонемы, ударение, число слогов и др.
При аудиометрическом изучении глухих детей обнаруживается, что у разных детей остатки слуха неодинаковы как в отношении диапазона воспринимаемых частот, так и в отношении порогов интенсивности звука.
Причем по мере расширения диапазона частот отмечается и некоторое улучшение слухового восприятия звуков окружающего мира (понижение величины порога слышимости). Наличие остаточного слуха помогает глухим детям расширить круг своих представлений за счет некоторых понятий, обозначающих звуковые явления, такие, как гром, треск, стук, скрип, звон, лай собаки, звуки оркестра, мужской и женский голоса и т.п. Слуховое восприятие облегчает глухому ориентировку в окружающей среде. А возможность воспринимать музыку имеет еще и огромное значение для эстетического воспитания.
Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т.е. не воспринимает их зрительно. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.
Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с предметами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни
Лишь у небольшого числа глухих детей может быть отмечено полное отсутствие слуха (тотальная глухота), большинство глухих различают громкий голос, некоторые – голос разговорной громкости у самой ушной раковины. Однако такой остаточный слух не дает возможности различать речевые звуки, слова и фразы. Объем и острота слуха у части детей позволяют различать некоторые гласные (вокальный слух), или даже узнавать знакомые слова и фразы по некоторым опорным признакам: слышимые фонемы, ударение, число слогов и др.
При аудиометрическом изучении глухих детей обнаруживается, что у разных детей остатки слуха неодинаковы как в отношении диапазона воспринимаемых частот, так и в отношении порогов интенсивности звука.
Причем по мере расширения диапазона частот отмечается и некоторое улучшение слухового восприятия звуков окружающего мира (понижение величины порога слышимости). Наличие остаточного слуха помогает глухим детям расширить круг своих представлений за счет некоторых понятий, обозначающих звуковые явления, такие, как гром, треск, стук, скрип, звон, лай собаки, звуки оркестра, мужской и женский голоса и т.п. Слуховое восприятие облегчает глухому ориентировку в окружающей среде. А возможность воспринимать музыку имеет еще и огромное значение для эстетического воспитания.
Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т.е. не воспринимает их зрительно. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.
Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с предметами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни
или в начале второго (в 10—14 мес.). Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми. Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания, какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познава- тельные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям.
К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2-3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Глухие дети 6-7 лет в среднем незначительно отличаются в уровне развития наглядно-действенного мышления. Характерен достаточно высокий уровень развития как простейшей наглядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и названные изображения предметов). При этом около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Большая часть глухих детей уступает в математическом счете нормально развивающимся слышащим детям, однако в решении задач существенных отличий не наблюдается. Глухие дети хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.
Психическое развитие глухих школьников также имеет свои особенности. Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ- ной памяти у глухих школьников: с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии, характерны
К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2-3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Глухие дети 6-7 лет в среднем незначительно отличаются в уровне развития наглядно-действенного мышления. Характерен достаточно высокий уровень развития как простейшей наглядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и названные изображения предметов). При этом около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Большая часть глухих детей уступает в математическом счете нормально развивающимся слышащим детям, однако в решении задач существенных отличий не наблюдается. Глухие дети хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.
Психическое развитие глухих школьников также имеет свои особенности. Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ- ной памяти у глухих школьников: с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии, характерны