Файл: 1. Этапы становления и развития отечественной лингводидактики.docx

Комплексность. Она обусловлена сложностью, многоаспектностью и многофакторностью процесса обучения иностранному языку (усвоения языка) в учебных условиях, и его (процесса) исследование требует сегодня комплексного подхода.

Качественные «ориентиры» современных технологий или методик обучения иностранным языкам как совокупности приемов, способов и форм обучения. В учебном процессе по иностранным языкам они:

 вовлекают каждого учащегося в активный познавательный и информационно-коммуникационный процесс, в том числе и прежде всего с помощью средств современных информационных технологий;

 позволяют создавать условия для практического применения каждым обучающимся приобретенных знаний, навыков и умений;

 помогают учащимся осознать, где, каким образом и для каких целей приобретаемые знания могут быть применены;

 развивают не только иноязычную коммуникативную компетенцию, но и личностные качества обучающегося, выдвигая в качестве доминирующей компоненты организации образовательного процесса по иностранным языкам интересы и ценности личности, ее способности и социально значимые качества

---

4. Проблема целеполагания в лингводидактике.

Содержание целей

• ценностные смыслы (гуманистические ценности), мотивы, личностные позиции, ценностные отношения, личностные позиции и отношения к овладеваемой деятельности (учебной и / или профессиональной), к себе и окружающему миру; ценностно-смысловых ориентиров и потребности в учении / познании / саморазвитии / профессиональном самосовершенствовании;

• гражданская, этническая, общечеловеческая самоидентификация, т. е. способность отождествлять себя как со своим лингво-этнокультурным сообществом, социальной группой, нацией, так и понимать свою причастность к общецивилизационному пространству;

• компетентности межличностного и межкультурного общения, познания, включая умения работать с информацией на иностранном языке, самопознания и совершенствования своих компетенций,

• социально-значимые и личностные качества, которые характеризуют личность как субъекта образовательных, межличностных и межкультурных процессов, например креативность, открытость, коммуникабельность, ответственность, мобильность, критическое мышление и др.

Проблемы

Подобная разнонаправленность цели лингвообразования дает основание считать ошибочным ее сведение исключительно к формированию «иноязычной коммуникативной компетенции», позволяющей человеку осуществлять различные виды речемыслительной деятельности на иностранном языке в условиях реального социального взаимодействия с его носителями.

«Погоня» за прочными навыками и умениями осуществляется в ущерб личностному становлению обучающегося, поскольку в случае превращения практического овладения учащимися иностранным языком в самоцель из виду упускается некая сверхзадача, связанная не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности языковых, социокультурных, речевых и др. знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций.

До настоящего времени в теории обучения иностранным языкам нет четкого ответа на вопрос о том, как приобретаемые в системе лингвообразования иноязычные знания

---

, языковые и речевые навыки, коммуникативные умения могут быть увязаны с социальными компетенциями и личностными качествами обучающегося.

Предстоит найти более исчерпывающие ответы на вопросы: как приобретаемые в системе лингвообразования иноязычные знания, навыки и умения увязываются с социальными компетенциями и личностными качествами обучающегося, отражающими требования динамично развивающегося времени? Как оценивать не только предметные результаты, которые уже понятны, но и личностно- и социально-ориентированные компетенции, которые требуют усиления внимания к личностно-значимым и востребованным в реальном жизненном пространстве образовательным результатам?

5. Цель обучения иностранным языкам как методическая категория

Цель обучения иностранным языкам — это «заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.

Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к ее научным основаниям, т.е. учитывать основные положения теории обучения иностранным языкам, и, поскольку эта наука черпает многие импульсы для своих концептуальных положений в недрах других наук, – к педагогике, лингвистике и психологии.

Таким образом, цель обучения иностранным языкам детерминируется целым рядом взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов. Она, как и иноязычное образование, является развивающейся категорией, чутко реагирующей на все изменения, которые происходят и в обществе, и в науке. Так, например, в середине 80–х годов учебный предмет «иностранный язык» призван был внести свой вклад в решение таких задач, как идейно-политическое, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание школьника. Несколько позднее, в 1987 году, в качестве самостоятельной появляется развивающая цель обучения иностранным языкам, что можно объяснить возрастающим вниманием со стороны методистов к личности обучающегося, все более полным осознанием сущности обучения иностранным языкам как составляющих двух процессов: процесса преподавания (деятельность учителя) и процесса изучения/учения (деятельность обучающегося). Именно поэтому уже в начале 90–х годов главной целью обучения иностранным языкам в средней школе признавалось развитие школьника. В этот период в центре внимания находится его личность, а точнее его способность, готовность и желание не только общаться в пределах программных требований на изучаемом языке, но и, что особенно важно, самостоятельно совершенствоваться в иноязычной деятельности. Иными словами, в цель обучения иностранным языкам все более включается «человеческое измерение», т.е. личность учащегося (познающего и овладевающего) как субъекта общения. В начале нынешнего века данная цель отличается все более яркой «антропоразмерностью» и получает «межкультурное звучание», т.е. учащийся рассматривается также и как субъект межкультурной коммуникации.

---

Личность во всей своей «тотальности», ставшая в методике с конца прошлого столетия основной ценностью методики. Это нацелило теорию обучения иностранным языкам на интегративное представление цели обучения иностранным языкам.

Следовательно, конечным результатом в сфере обучения иностранным языкам должна явиться определенная «трансформация» личности обучающегося, т.е. обретение ею целого ряда компетентностей (коммуникативных, социальных, когнитивных, культурных, гуманитарных, профессиональных и других), необходимых для качественной жизнедеятельности в повседневной и профессиональной ситуации. Однако следует иметь в виду, что речь в данном случае не идет о мировоззренческой трансформации личности. Обучающийся остается носителем своей национальной лингвокультуры, осознающим свои лингвоэтнокультурные истоки, свою гражданскую идентичность.

В процессе обучения иностранным языкам должны быть созданы условия, позволяющие обучающимся проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных, творческих, проблемных, проектно-исследовательских и др. задач и при этом осознавать, что находятся в измерениях нескольких культур и языков.

И наконец, в контексте современных смысловых приоритетов образования и ориентации цели обучения иностранным языкам на аксиологические аспекты лингвообразования меняются также сущность способов обучения, характер отношения субъектов образовательного процесса и форм работы над иностранным языком. Их основными характеристиками становятся: диалогичность, интерактивность, аутентичность (преодоление разрыва между учебным и аутентичным общением), продуктивность (а не репродуктивность), интердисциплинарность, осознанность (рефлексия), креативность (а не пошаговое обучение языку).

Итак, сущность современного образования в области иностранных языков заключается в том, что в его центре находится личность обучающегося, выступающая в качестве наивысшей образовательной ценности, а образовательный процесс, его цели и результаты связаны не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, личностных позиций.

---

6. Научные парадигмы в лингводидактике: структура и особенности

Как отмечалось выше, в истории методической науки, при всем многообразии методов обучения иностранным языкам, можно вычленить четыре типа научных парадигм. К ним относятся:

1) сравнительно-сопоставительная или лингвистическая (противопоставление лингвистических явлений родного и иностранного языков и сопоставительного межъязыкового анализа акцент, на процессы интерференции и переноса, бихевиористская парадигма учения, основное внимание на усвоение языкового материала).

2) системно-структурная (перенесение акцента с лингвистического аспекта языка на психологический, расчлененное во времени последовательное усвоение языкового и речевого материала, активизация языкового материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить или читать на изучаемом языке, т.е. практически им пользоваться, строгая последовательность этапов формирования речевых навыков и умений)

3) коммуникативно-прагматическая (опора на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения, рассмотрение языка не как принципиально изолированной системы, а как средствa человеческого общения, формирование навыков и умений построения речевого высказывания на иностранном языке или цепочки высказываний, развитие иноязычной коммуникативной компетенции как способности человека к речевому общению),

4) антропоцентрическая парадигмы (акцент не только на “присвоение” учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и на изменение его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций, развитие межкультурной компетенции как способности человека к социальному взаимодействию совместно действующих субъектов в межкультурном общении, обращение к личности обучающегося, языковой личности, признание личности как ценности, учет ее личного опыта, эмоций, мнений, чувств в образовательном процессе, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» общения в пользу «аутентичного общения»; решение разноплановых задач с помощью языка; активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст).

---