Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков текста обеспечило возможность перехода к этапу обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи к связному говорению.

Следующий, второй этап - это формированuе первоначального навыка связного говорения.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) npoгpaммиpoвания текста можно использовать следующие виды работ:

1.Сравнение двух сюжетных картинок, на одной из которых oтcyтcтвyeт ряд предметов. Этoт вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситyации, ее анализу, т.е. развитию аналитико - синтетической деятельности.

2. Работа с сюжетной и предметной картинками.

Можно применить следующие задания:

• 
  подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
  
• 
  найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной;
  
• 
  подобрать пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата), опираясь на которые в дальнейшем дети придумывали предложения.
  

3. При работе с серией сюжетных картинок используются  следующие виды заданий:

• 
  восстановить последовательность картинок по памяти;
  
• 
  определить место «выпавшей» картинки среди других;
  
• 
  найти лишнюю картину в серии сюжетных картин;
  
• 
  определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;
  
• 
  «распутать» два события. Детям предлагались вперемешку сюжетные картинки двух серий, давались задание распределить картинки по двум смысловым группам.
  

Третий - этап закрепление усвоенных навыков в самостоятельной речи детей.

      Показать детям в наглядной форме, на какие правила надо опираться, чтобы получился рассказ. Эго правила смысловой дружбы предложений в рассказе и правила лексико-синтаксической дружбы предложений в рассказе. Учить детей правильно программировать рассказ, т.е. правильно расставить в нем последовательность мысли, обучать детей разнообразным средствам соединения предложений.

В процессе работы над текстом одновременно осуществлять развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются  следующие задания:

• 
  сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
  
• 
  сравнить два текста: правильный и искаженный. Дети определяют, что не правильно в тексте.
  

---

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются  и следующие специальные задания:

• 
  заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);
  
• 
  закончить предложение, которое начинается со связующего слова («а», «потому», "вот как", «потом», «наконец»);
  
• 
  добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.
  

         В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания,  над которыми  интенсивно работают в старшей группе и тексты - рассуждения, которые используются в подготовительной группе.

Обучение детей разным лексико-синтаксическим средствам соединения одного предложения с другим. До специального обучения дети часто  используют только один способ такой связи - прямой лексический повтор, однако он страдает известной искусственностью.

Связь предложений в тексте.

Выделяются три типа тема - рематических цепочек.

Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.

Параллельная связь, отличающаяся тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых.

Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется в этом случае через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях.

Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли.

Смысловое содержание текста не представляет собой просто сумму входящих в него предложений.

В тексте имеет место определенное движение мысли, оно осуществляется двумя путями:

1) через предикат,

2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст, например: «Мальчик пошел в лес. В лесу нашел землянику. Землянику положил в лукошко...» Такая семантическая структура текста называется 

---

цепной. Её можно обозначить следующей схемой:

       Цепной текст представляет такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению по цепочке, через предметную отнесенность, далее идет знакомство со смысловой программой рассказа, появляется программа, состоящая из зрительных образов. Затем дети знакомятся с правилами смысловой дружбы предложений. для этого выясняется, какие картинки помогают дружить этим предложениям. Делается вывод, что в рассказе предложения крепко держатся друг за друга и только тогда получается рассказ. После этого дети пересказывают его с опорой на картинно-графический план.

В описательном рассказе используется второй путь смысловой связи предложений - через субъект, другими словами каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: «У зайца вытянутая мордочка. Уши у зайца длинные, а хвост короткий...». Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

Важно научить детей разными способами соединять предложения в описательном рассказе. Как правило, наиболее частотными способами прикрепления одного предложения к другому в описательном рассказе является соединение предложения через доминирующее слово, через называние этого предмета. Вводится графический символ     знак запрета, он помещается около карточки, название которой говорить нельзя, в результате этих упражнений дети обнаруживают, что содержание текста не меняется и что два соседних предложения можно соединить стрелками-связками, в то время как способы рассказывания становятся разнообразными и интересными.

В качестве второго способа соединения использование местоимений: «Эго яблоко. Оно большое». Обычно, после того как подобный способ соединения отработан на примере рассказов цепной структуры у детей не вызывает затруднений применение «знака запрета» в новой ситyации.

В более сложных по структуре текстах имеет место и та, и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании), как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Обычно сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием.

Автор коммуникативной технологии обучения Е.И. Пассов разделил процесс овладения монологической речь на этапы.

---

- первый этап -- этап формирования навыков или дотекстовой этап предполагает овладение умением высказывать одну законченную мысль в виде фразы по заданной ситуации;

- второй этап - этап совершенствования навыков или текстовой этап характеризуется тем, что от учащегося требуется логическое развитие мысли, увеличение объема высказываний до двух-трех фраз, построение их по разным моделям;

- третий этап этап развития умений или послетекстовой этап предполагает овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема.

2. 
   Предложите серию упражнений для обучения монологической речи на начальном этапе обучения иностранному языку.
   

11. 
    
    

1. 
   Охарактеризуйте роль говорения в процессе обучения иностранному языку. Покажите возможные пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения. Расскажите о роле опор в обучении говорению на разных возрастных этапах.
   

Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.

---

Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:

• 
  операция выбора слов;
  
• 
  оформление модели ключевыми словами;
  
• 
  оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка;
  
• 
  реализация высказывания.
  

Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.

Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. 

Характеристика монолога :целеноправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, выразительность.

---

Смотрите также файлы

• Программа среднего профессионального образования 44. 02. 01 Дошкольное образование Дисциплина Курсовая работа. Теоретические основы дошкольного образования Загрузите курсовую работу.rtf

• 2. Структура психики. Психические процессы, состояния и свойства.docx

• Цели и задачи утреннего круга Создать эмоциональный настрой на весь день "задать тон".docx

• Авторское право и интернет.docx

• Федор Александрович Абрамов родился 29 февраля 1920 года в деревне Веркола Архангельской области. Он вырос в многодетной крестьянской семье, рано потерял отца помогая матери, с шести лет занимался крестьянской работой.doc