Файл: Оао издательство просвещениеассоциация учителей немецкого языка города москвы.pdf

82
83
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
знаний учащихся, автоматическую обработку результатов тестирования, хранение и представление протоколов тестирования.
Преимущества компьютерного тестирования:
1. Более высокая объективность контроля. В оценке, выставляемой на основе традиционных методов контроля, существенным оказывается субъективный компонент. Если тест достаточно качественный, то влияние субъективных факторов исключается, и получаемая оценка может рассма- триваться как объективная.
2. Более дифференцированная оценка. В традиционных методах контро- ля пользуются четырехбалльной шкалой («отлично», «хорошо», «удовлет- ворительно», «неудовлетворительно»). Результаты тестирования, благода- ря особой организации тестов, могут быть представлены, если необходимо, в шкалах, содержащих много градаций оценки, что обеспечивает более высокую точность измерений учебных достижений.
3. Более высокая эффективность. Тесты можно одновременно прово- дить на больших группах студентов. Обработка результатов для получения окончательных оценок проводится легче и быстрее, чем, скажем, проверка контрольных работ. Особенно велика экономия времени, когда в форме тестирования проводятся экзамены. Использование дополнительного про- граммного обеспечения позволяет не только увеличить количество теку- щих оценок, но и существенно повысить качество знаний учащихся. [5]
В системе учебной работы должны находить свое применение все рас- смотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспе- чить необходимую систематичность и глубину контроля качества успевае- мости обучающихся.
Литература
1. Бабанский Ю. К., Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов.– М., «Просвещение», 1988. — 479 с.;
2. Пидкасистый П. И., Педагогика.- М., «Просвещение», 1996 г — 378 с
3. Маркова А. К. и др., Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М., 1990;
4. Хуторской А. В., Современная дидактика. СПб., 2001.
5. Карпенко М. П., Инновационные педагогические технологии в обра- зовании. — М., 2001.
8. Роль опор в организации личностно-ориентированного
обучения немецкому языку в общеобразовательной школе
Е. Н. Салитова, учитель
иностранных языков
МБОУ СОШ № 12
им. В. В. Тарасова, г. Пенза
Тенденции развития системы образования напрямую зависят от процес- сов, происходящих в стране и в мире. Под влиянием глобальных измене- ний модернизируется общее образование, и одной из приоритетных его сфер признано школьное языковое образование. Исследователи сходят- ся во мнении, что потребность в практическом владении иностранными языками становится актуальной для большого количества людей самых разных профессий, соответственно, школьное языковое образование, за- кладывая базу, должно снабдить выпускника школы достаточно высоким уровнем владения языком и ориентацией на его востребованность в буду- щей профессиональной деятельности.
На современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорени- ем, чтением и письмом). Обучение иностранному языку представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.
Совершенно очевидно, что для повышения эффективности обучения каждый учитель должен сопровождать ученика в процессе учения, про- гнозировать его возможные затруднения как содержательного, так и фор- мального плана.
Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического ов- ладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое творчество.
Бесспорным является тот факт, что способности школьников к изуче- нию иностранного языка не одинаковы. Следует отметить и разную сте- пень подготовленности учеников. Следовательно, и усваивать учебный материал учащиеся будут по-разному. Таким образом, возникает необхо- димость разноуровневого обучения, что в свою очередь связано с исполь-
зованием в обучении различного рода опор, которые призваны облегчить процесс овладения учащимися иноязычной речью. Использование опор делает возможным активное участие каждого ученика в учебной деятель- ности на уроке и обеспечивает дифференцированный подход к обучению.

84
85
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Дифференцированные опоры могут оказать помощь для овладения ориенти- ровочной и исполнительной частью формируемых деятельностей с учетом индивидуальных особенностей учащихся и уровня их обученности. [2, с. 103]
Прежде всего следует помнить, что «опоры — явление временное, как костыли для человека, выздоравливающего после перелома ног [4, с. 173].
Ученик, овладевающий иностранным языком, также не в полной мере самостоятелен и нуждается в опорах». Учитель тем скорее сможет «поста- вить ученика на ноги», чем лучше будет разбираться в опорах и в том, где, когда и как их использовать.
Что такое опоры? Классификация опор. Виды опор.
Опоры служат для формирования содержательного и смыслового целого и представляют собой речевую поддержку. Они являются как бы пунктирной линией, приводящей к задуманному высказыванию. В резуль- тате сами опоры легко входят в память, так как ложатся на определенные очаги возбуждения: учащиеся оказываются в ситуации поиска средств выражения мысли и именно в этот момент обеспечиваются ими. Основной предпосылкой концентрации внимания является выделение важных, диф- ференцирующих признаков как в содержании, так и в языковой форме.
Таким образом, опоры — это промежуточное рабочее средство, поэтому важно следить за тем, чтобы из вспомогательного средства они не преврати- лись в самоцель, иначе они развивают «речевое иждивенчество». Назначение опор одно: непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом уча- щихся. Опоры всегда информативны. В одних случаях информация разверну- та (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возника- ют определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Менее полные опоры имеют преимущество перед развернутыми, так как в более полных опорах внимание может рассеи- ваться из-за избыточности материала. Особенно неэффективны формальные языковые опоры, поскольку грамматические раздражители являются наибо- лее слабыми и подавляются содержательными. Каждая из опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управле- ния процессом обучения. Технология применения различных опор требует тщательного обдумывания в каждом конкретном случае.
В процессе обучения иностранному языку используется множество различных опор.
Г. В. Рогова делит опоры по каналу связи на
аудитивные (слуховые), ви-
зуальные (зрительные) и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) [6. с. 61].
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, по- средством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действи- тельности, Е. И. Пассов предлагает прежде всего различать
вербальные
и иллюстративные опоры. Такое деление открывает возможность парал- лельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга. [4, с. 173].
Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием.
Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным.
Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыс- лом. Отсюда и другое деление опор — на
содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?) Таким образом, содер- жательные опоры помогают выстроить фактическую сторону высказывания, а смысловые способствуют формированию причинно-следственных связей.
И. А. Зимняя отмечает, что высказывая мысль на родном языке, чело- век направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытыва- ет дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект — отбор языковых средств, составление сообщения.
Основная цель обучения иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообще- ний перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения. [3, с. 77].
Этой цели и служат опоры. Они задают говорящему смысловое содержа- ние и логическую последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему язы- ковыми средствами.
Если все критерии свести воедино, то получим следующую классифика- цию опор:
содержательные
смысловые
вербальные микротексты, тексты, планы слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, поговорки изобразительные
(невербальные)
картинки, рисунки, фотографии, кинофильмы, кроки таблицы, диаграммы схемы, цифры, даты символы, плакаты
аудитивные, визуальные, аудиовизуальные

86
87
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Е. И. Пассов выделяет также функциональные опоры, которые представ- ляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой для высказывания последовательности. Перед говорящим возникает какая-ли- бо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевого поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функцио-
нальные опоры. Они помогают говорящему только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не нарушают принцип самостоятельности как характеристику этапа развития речевого умения.
Целенаправленное использование опор различного типа (смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и функциональных) создает наиболее благоприятные условия для учения каждого. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-а- декватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение; при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке; при обучении монологическому выска- зыванию — помощью для тех, у кого низка способность к выделению пред- мета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.
Виды опор.
1. Структурная схема в виде неполных предложений, определяющая форму и последовательность изложения. Схема прогнозирует как план высказывания, так и употребление лексики. Например, при обучении уме- нию рассказать биографию логично использовать следующую структур- ную схему: … один из…; … родился; его родители …; в … году …; … написал
…. … …
2. Логико-синтаксические схемы (ЛСС). Они служат для облегчения лю- бых видов высказывания на уровне сверхфразового единства. Часто учащиеся не умеют связывать одну фразу с другой, паузы между фразами слишком затягивают. Чтобы помочь этой беде достаточно постоянно использовать ЛСС:
в виде неполных вопросов (Кто? Как? Где? Что делал? С кем? Когда?
Зачем?)
в виде неполных предложений (Я хотел …. Но …. Поэтому ….)
3. Вопросы в виде плана.
4. План в виде тезисов.
5. Сочетание логико-синтаксической схемы в виде неполных вопросов и опоры на зачин и концовку.
6. Опора только на зачин и концовку.
7. Установки на родном языке. Например: Начни с описания в целом, затем опиши отдельные объекты и сделай вывод.
8. Опоры в виде таблиц, плакатов, диаграмм.
9. Даты, цифры, символика.
10. Опоры в виде структурных схем из геометрических фигур или сим- волов.
11. Программированные карточки саморегуляции.
Требования к составлению опор:
языковой материал опор не должен быть пассивным.
следует использовать все средства для привлечения внимания к спец- ифической трудности (курсив, увеличенный шрифт, цветовое выделе- ние, подчеркивание и т. п.).
последовательность опор должна строго определяться логикой пред- полагаемого высказывания.
Подводя итог выше сказанному, следует отметить, что опоры призваны облегчить учащимся процесс овладения иностранным языком, снять различного рода трудности, стимулировать общение уча- щихся на уроках иностранного языка, сконцентрировать внимание на но- вом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения.
разные виды опор используются, как правило, при обучении разным видам речевой деятельности: функциональные опоры — в обучении диалогу, смысловые и содержательные — в обучении монологическо- му высказыванию и т. д.
В основу выбора опор Е. Н. Соловова [7, с. 239] предлагает поставить следующие критерии:
возраст и уровень общей образованности учащихся;
уровень владения языком всего класса;
особенности речевой ситуации;
характер речевого задания;
степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;
индивидуальные особенности учащихся.
Практика показывает, что правильное применение на уроках иностран- ного языка разного рода опор повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка, так как позволяет каждому активно включиться в процесс обучения. У слабых учащихся пропадает страх сделать ошибку, а, следовательно, повышается мотивация к овладению иностранным язы- ком. Таким образом, использование опор является одним из важнейших способов повышения эффективности обучения.
Литература
1. Гликман И. З. Основные подходы к образованию//Инновации в об- разовании. — 2008. — № 5.
2. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью уча- щихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М.:
Просвещение, 1988.

88
89
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в шко- ле. — М.: Просвещение, 1988.
4. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Про- свещение, 1988.
5. Рогова Г. В., Верещагина И. Н., Языкова Н. В. Методика обучения английскому языку 1–4 классы — М.: Просвещение, 2008.
6. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991.
7. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций.//М.: Просвещение — 2002.
8. Орловская И. С. Методика обучения иностранному языку в общеоб- разовательной школе. — Пенза, 2007.

90
91
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
начинают брать резкий крен в сторону доминирования только одного ан- глийского языка (с увеличением удельного веса американского варианта английского языка).
Парадокс ситуации заключается в том, что простое арифметическое увеличение числа изучающих английский язык в равной степени не- гативно отражается на качестве обучения, а школы, которые в силу, прежде всего, экономических причин не могут удовлетворить спрос
«на моду», вынуждены исключать иностранный язык из списка учебных предметов.
Учитывая отечественный и зарубежный опыт, следует отметить, что особую ценность для массового обучения, а также в среде профессио- нального обучения взрослых, приобретают идеи языкового плюрализма, а также системного понимания процесса обучения иностранному языку в многополярном мире как процессу обучения общению на иностранном языке (иностранных языках), познания других культур и осознания своих лингвокультурных истоков.
9
Однобокая ориентация на какой-то один «приоритетный» язык, в част- ности английский, может привести целые поколения учащихся к одномер- ному, неполноценному и необъективному восприятию реальной языковой и неязыковой действительности, воспитывает привычку неуважительного отношения к другим, так называемым «немодным» языкам, негативно отражается на качестве обучения.
Если ссылаться и далее на уже известный опыт, то послевоенная Европа довольно быстро избавилась от синдрома «англомании» и бесцеремонно навязанной модели культивирования американского образа жизни. Боль- шинство европейских учащихся изучают два или три иностранных языка, а в графе статистических предпочтений фигурируют не только испанский, итальянский, немецкий, но и целый ряд экзотических языков.
Регионам России, опираясь на традиции в обучении, вряд ли подобает подчинять себя одному языковому приоритету. Все традиционно препода- ваемые иностранные языки — восточные и западные — учитывая, прежде всего, их развивающий и культуроведческий компоненты, сохраняющу- юся в памяти поколений историческую ценность, неиссякаемый потенци- ал добрососедских отношений, должны иметь равные права в школьном и вузовском обучении.
Идея усилить мотивирующее воздействие на расширение сферы обра- зовательных услуг на немецком языке за счет международных интеграци- онных процессов, совместных научных и лингводидактических проектов, информатизации и компьютеризации образования уже неоднократно высказывалась в отечественной методической публицистике.
10
Процессы стирания межнациональных границ, прежде всего в эконо- мическом пространстве и в области политики, разрушения стереотипов межкультурного общения не только соответствуют глобальным тенденци- ям развития современного сообщества (высокая технологичность, инфор- мативность, интернационализация), но и актуализируют необходимость преодоления языковых барьеров, создания условий для практической реализации идей языкового плюрализма.
Поиск комплексных решений проходит в условиях противоречивых интеграционных процессов глобализации и интернационализации профес- сионального образования. Адекватная навигация в реалиях современного иноязычного мира, осознанное проникновение в лингвострановедческое культурное пространство зарубежных стран, многосторонний и взаимопо- лезный трансфер позитивного опыта обеспечиваются для преподавателей иностранных языков Бурятского госуниверситета, прежде всего, благо- даря интенсивному международному обмену знаниями, как при помощи современных информационных технологий, так и в результате прямых личных контактов.
Следует иметь в виду, что решение указанных проблем, преломля- ясь через контекст глобализации и культурной динамики, предполагает формирование у современного специалиста способности ориентироваться в мировом профессиональном пространстве. Одним из средств, обеспечи- вающих достижение этой цели, как раз и является межкультурная ком- муникация — процесс взаимодействия представителей различных куль- тур. Приобретение межкультурной иноязычной компетенции, которая представляет собой комплекс функциональных умений понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое пове- дение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения становится максимально востребованным для современного специалиста. Межкуль- турная коммуникативная компетенция создает основу для профессиональ- ной мобильности, подготовки к быстро меняющимся условиям жизни, приобщает специалиста к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации на основе коммуникатив- ности и гибкой адаптации к реальным условиям межкультурного диалога.
В создавшихся условиях расширение международного сотрудничества требует от современного специалиста-гуманитария, учителя иностранного
9
См: Бим И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей/И. Л. Бим//Иностранные языки в школе. —
1989. — № 1. — С. 19–26; Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н. Д. Гальскова. —
М.: Аркти-Глосса, 2000. — 286 с.; Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций/В. В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996. — 239 с.; Barkowski Hans, Krumm Hans-Jürgen
(Hrsg.). Fachlexikon: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache/Hans Barkowski, Hans Jürgen Krumm. — Tübingen: A. Franke,
2010. — S. 372.
10
См.: Полат Е. С. Педагогические технологии XXI века/Е. С. Полат//Современные проблемы образования. — Тула,
2000. — 324 с.; Карпов А, С. Немецкий язык: Мосты сотрудничества (лингвострановедческие очерки)/А. С. Кар- пов. — Улан-Удэ: БГУ, 2007. — 152 с.