Файл: Научный руководитель др филос наук профессор В. В. Шалин дипломная работа интеграция российского образовательного процесса на основе болонских соглашений в европейскую систему подготовки кадров для социальной работы.doc
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 131
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
На Берлинской конференции произошло значительное уточнение самой структуры пятой цели, намеченной в Болонской Декларации: содействие европейскому сотрудничеству в области обеспечения качества [45]. Прежде всего, теперь четко выделены три уровня обеспечения качества: вузы, страны, Европа в целом. Была подчеркнута принципиальная ответственность вузов за обеспечение качества, признана целесообразность разработки взаимно приемлемых критериев и методологий обеспечения качества высшего образования. Было определено, что создаваемые к 2005 г. системы обеспечения качества должны предусматривать: (1) определение степени ответственности и обязанностей всех заинтересованных организаций и вузов; (2) оценку программ или учебных заведений, включая внутреннее оценивание, внешние экспертизы, участие студентов в процедурах оценки и публикацию ее результатов; (3) наличие сопоставимых систем аккредитации, сертификации или им подобных механизмов; (4) международное партнерство, сотрудничество и участие в международных сетях. Что касается общеевропейского уровня, то Берлинская конференция поручила Европейской ассоциации университетов совместно с Европейским союзом студентов (ESIB) и Европейской сетью контроля качества в высшем образовании (ENQA) разработать набор стандартов, процедур и методических рекомендаций по обеспечению качества образования, исследовать возможности создания приемлемой системы внешней экспертизы для органов и агентств по обеспечению контроля и/или аккредитации [72].
Столь пристальное внимание к вопросам качества высшего образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, все более частым отходом государства от активного вмешательства и регулирования сферы высшего образования во многих странах Европы. Во-вторых, в большинстве национальных образовательных систем Европы в последнее десятилетие очевидным стало смещение от контроля «входов» к мониторингу и контролю «выходов» образовательного процесса. Одной из центральных идей, получивших развитие в последние годы, выступает «студентоцентрированная» направленность образовательного процесса в вузах. Ее практическая реализация возможна только при освоении такой методологии проектирования образования, когда результаты образования становятся одним из важнейших структурных элементов систем высшего образования.
Иными словами, главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса в вузах (содержание учебных планов, учебное время и т.п.), но результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, их обученность, в том числе и за счет их самостоятельного учения (learning), их самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с факторов процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную успешность и, в первую очередь, трудоустраиваемость выпускников как концентрированный критерий результата образования [34]. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой образования «по результатам». Наконец, акцент на качество высшего образования преследует цель достижения ясности, сопоставимости, удобочитаемости дипломов и степеней, признания, доверия, повышения конкурентоспособности и противодействия снижению стандартов качества европейского образования. Привлекательность европейских вузов и европейского высшего образования в целом непосредственно обусловлена возможностью получения в Европе качественного образования. Ставки в этом вопросе достаточно высоки: речь идет о повышении конкурентоспособности европейских вузов на мировом рынке образовательных услуг.
Оценка качества высшего образования: внешняя и внутренняя
В процессе формирования национальных систем обеспечения качества высшего образования широкое распространение получила внешняя оценка качества: 80% вузов подвергаются ее процедурам. Причем более часто – вузы, осуществляющие подготовку в сфере бизнеса, экономики, инженерии и технологий. При внешней оценке новых типов квалификаций, новых типов вузов и частных учебных заведений акцент делается на соответствии. По мере развития оценки качества наблюдается переход от «оценки соответствия» к стратегиям совершенствования. Определились цели внешнего оценивания: подотчетность вузов; повышение качества образования; обеспечение прозрачности; достижение национальной и международной сопоставимости; ранжирование образовательных учреждений. К типам оценивания и контроля качества стали относить: оценивание предмета; оценивание программы; программную аккредитацию; институциональную аккредитацию; институциональный аудит; эталонное сравнение предмета; эталонное сравнение программы [26].
Одним из наиболее общеупотребимых типов оценивания и контроля качества является аккредитация. С конца 1990-х годов ХХ века в Европе резко возрос интерес к аккредитации как к инструменту оценки качества университетов и их программ. Этому способствовали такие факторы, как развитие общества, основанного на знаниях, влияние интернационализации и глобализации, более активное, чем раньше проникновение рыночных факторов в систему высшего образования – и не на последнем месте стоят процессы поиска совместимости систем высшего образования, заданные Болонской Декларацией.
Системы аккредитации на основе существующих схем обеспечения качества (или как новые системы) были созданы в Германии, Австрии, Швейцарии, Нидерландах, Бельгии (Фландрии), Норвегии и Испании. Во многих других странах Западной Европы появляются механизмы частичной аккредитации. Согласно одному из исследований ENQA в 1998 году из 21 стран Западной и Восточной Европы только 6 (почти все – страны Центральной и Восточной Европы) имели какую-либо схему аккредитации образовательных учреждений. Однако уже спустя 5 лет картина существенно меняется: у всех стран, кроме двух (Дания и Греция), к 2003 году уже существовала та или иная процедура аккредитации. Это означает, что аккредитация в Европе развивается как обособленная форма оценки качества образования, однако на практике она часто связана или интегрирована в существующие мероприятия по обеспечению качества. Чтобы способствовать развитию процесса совместимости, в данные момент рассматривается идея о создании Европейского Консорциума по Аккредитации (European Consortium for Accreditation /ECA), включающего агентства по аккредитации из 8 стран Западной Европы. Такие организации, как Международная сеть агентств по обеспечению качества высшего образования (INQAAAHE) и ряд региональных объединений, уже функционируют [18].
Большинство национальных аккредитационных структур (агентств, бюро) основывают свою работу на следующих принципах: 1) независимость от государства и вузов и привлечение внешних экспертов, 2) первичную оценку проводят сами вузы или программы, 3) внешняя оценка включает в себя посещения вузов и совместную экспертизу, 4) публикация отчетов. Поэтому постепенный и добровольный переход на унифицированные правила представляется лучшим (и, похоже, является самым популярным) путем развития агентств по аккредитации и обеспечению качества. Конечно, разработка общих, международных стандартов будет делом тонким, требующим всестороннего учета культурной и нормативно-правовой специфики каждой из стран.
По мере диверсификации услуг в сфере высшего образования появляются и новые форматы аккредитации. Государственные органы аккредитации и обеспечения качества сохраняют большой вес в этой сфере, однако появляются и узкоспециализированные организации, занимающиеся аккредитацией учебных курсов по самым разным направлениям – от бизнеса до ветеринарии, от бухгалтерского учета до машиностроения. Европейские и американские организации, в частности Ассоциация развития университетских школ бизнеса (AACSB), Инженерно-технический аккредитационный совет (ABET) и Европейская система повышения качества (EQUIS), начинают развивать свою деятельность в других регионах [13].
Что касается сути аккредитации, то она, как правило, имеет двойную направленность: на образовательные программы (программная, специализированная аккредитация) и на вузы (институциональная аккредитация). Отношения между обоими типами аккредитации в различных образовательных системах выстраиваются неодинаково. В последние годы отмечается смягчение напряжения между ними, а также тенденция их растущего совмещения. Идет поиск нужного баланса, поскольку простое институциональное оценивание не достигает базовых составляющих деятельности вуза, а программное оценивание оборачивается для вузов излишним административным бременем.
Наметилось сближение базовых методологических составляющих обеспечения качества высшего образования посредством аккредитации, которые охватывают: 1) независимость агентств и органов; 2) самообследование; 3) внешние проверки равными; 4) итоговый отчет; 5) статистические данные; 6) показатели эффективности; 7) привлечение работодателей, выпускников, студентов; 8) отчеты внешних экспертов; 9) внутренние процессы оценивания. В ряде стран (Швеция, Великобритания) в процедурах внешнего оценивания активно участвуют студенты. Устанавливаются связи между Европейским союзом студентов (ESIB) и Европейской сетью контроля качества (ENQA) [72].
Болонский процесс развивает и практику внутреннего обеспечения качества. В настоящее время основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества туда, где она должна быть – в высшее учебное заведение, и приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы. Как правило, внутренним оценкам подвергается собственно преподавание, учебный процесс, реже – научные исследования. Только четверть вузов осуществляет мониторинг других составляющих деятельности учебных заведений. Но при этом эксперты крайне осторожны в том, что касается реального состояния качества и его реального повышения на основе самооценки, к тому же несовершенство самих процедур оценки качества не позволяет увидеть подлинные и ключевые проблемы качества и вуза.
После рассмотрения основных параметров Болонского процесса целесообразно проанализировать вступление России в Болонский процесс.
1.4.7 Вхождение России в Болонский процесс
Развитие Российского высшего профессионального образования идет с учетом общих направлений Болонского процесса. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России.
Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90-х годов Россия предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратуры. В 1994 году было утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами.
Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит много положений, перекликающихся с положениями Болонского процесса. Это относится и к анализу мировых тенденций, и к предложенной модели специалиста, и к созданию независимой системы аттестации и обеспечения (контроля) качества образования, и к усилению ориентации на рынке труда, и к возвращению государства в образование, и к формированию новых экономических отношений в образовательной сфере, и т. д [54].
Согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 год), расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу ECTS – европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. В 2002 году Министерство образования Российской Федерации начало крупный эксперимент по введению системы зачетных единиц в вузах. Эксперимент проводится на добровольной основе и к маю 2003 года число вузов, использующих (полностью или частично) систему зачетных единиц, составило более тридцати. В том же году была разработана и направлена во все вузы России Методика расчета зачетных единиц для российских вузов. Эта Методика учитывает особенности российской системы образования и рекомендует вузам определенный порядок расчета зачетных единиц, совместимых с ECTS.