Файл: Научный руководитель др филос наук профессор В. В. Шалин дипломная работа интеграция российского образовательного процесса на основе болонских соглашений в европейскую систему подготовки кадров для социальной работы.doc
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 130
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
требует одногодичного, оплачиваемого периода практической деятельности после окончания трехгодичного академического обучения в школе [69]. По этой модели студенты получают сертификат только после успешного окончания практики. Во время практики студенты работают в организациях (агентствах), и за их работой следит профессиональный социальный работник.
Многие школы ввели проектно-интеграционные курсы для совмещения практической и академической подготовки. Студенты и преподаватели обсуждают предстоящее распределение по агентствам на проектных семинарах, практическая деятельность студентов обсуждается и оценивается также на этих семинарах, и, наконец, после практики студенты подвергают ее окончательной оценке с теоретической и практической точки зрения. Свои дипломные проекты студенты разрабатывают тоже на данных семинарах. Большинство этих семинаров готовится и проводится преподавателями совместно с практикующими профессионалами. Первоначально проектные семинары были задуманы с целью развития новых форм и методов работы и концентрации внимания на тех проблемах, которыми традиционно пренебрегали. Предполагалось, что эти семинары предотвратят однобокое накопление чисто научных знаний, помогут в реальной практической деятельности. Следует отметить, после многих лет экспериментов, несмотря на все трудности и разочарования, проектные семинары считаются полезным методом обучения социальных работников [58].
После окончания учебного курса социальной работы или социальной педагогики студенты получают академическое звание социального работника или социального педагога («Дипломированный социальный работник», «Дипломированный социальный педагог».) После завершения практики в однофазовой модели, в двухфазовой после окончания курса – студенты получают государственный аттестат социального работника или социального педагога («Государственное признание»). Это необходимое условие для поступления на гражданскую службу; и это уже защищенная степень.
Университеты и специальные вузы Германии представляют собой организации с общественным уп
равлением. Все члены – преподаватели, студенты, руководство – имеют своих представителей в важнейших органах этих институтов. Структура и состав этих органов регулируются федеральными и местными законами. Государственное министерство по науке надзирает за университетами и вузами в рамках закона. Правительство проявляет свое влияние при решении финансовых вопросов и назначении постоянных преподавателей. Профессора являются гражданскими служащими, и их должности – пожизненными. Квалификации, статус и заработная плата преподавателей установлены федеральным законодательством [76]. Так что областям, не говоря уже о школах, мало остается возможностей вмешиваться в условия работы преподавателей. Федеральным законом установлено, что профессора должны иметь докторскую степень и пост-докторскую степень (специальную подготовку к преподаванию в университете). Как правило, большинство членов преподавательского состава в университетах фактически не имеют профессионального опыта вне системы образования. В специальных вузах необходима не только докторская степень, но и профессиональный опыт для назначения на должность преподавателя. Научный преподавательский состав в специальных вузах включает постоянных профессоров и практикующих профессиональных работников (инструкторов), нанятых на определенное время (семестр).
До недавнего времени на социальных работников и социальных педагогов в Германии был большой спрос. В настоящее время в связи с экономическим застоем и резким сокращением социальных статей бюджета спрос на социальных работников резко снизился. Правительство сократило количество мест во многих школах, иногда на одну треть, и число поступающих резко упало. Из-за ориентации учебных программ на национальную систему социальной работы количество студентов из других стран в школах социального образования очень невелико. Студенты из других стран принимаются только в случае, если Министерство образования признает их диплом о среднем образова
нии эквивалентным немецкому сертификату [73]. Поэтому некоторые школы проявляют активность в установлении контактов со школами других стран и разработке программ по обмену преподавателей и студентов.
Сегодня в Германии делаются попытки сделать систему социального образования более гибкой для отклика на демографические изменения, на возможную структурную незанятость, на нужды этнических и культурных меньшинств, причем на довольно высоком уровне. С недавнего времени были основаны курсы повышения квалификации и аспирантуры для подготовки к работе с душевнобольными, инвалидами, пожилыми эмигрантами и наркоманами. В этой ситуации становится абсолютно ясным, что школам придется интенсивно и серьезно пересмотреть цели и роль профессиональной социальной работы.
Крупные проблемы, с которыми столкнулось сегодня социальное образование в Германии, нашли свое отражение и в системе социальной подготовки ряда других европейских стран.
Прежде всего, необходимо разрешить методологические неясности, препятствующие образованию и исследованиям в сфере социальной работы. Концептуально остается неясным сам термин: «социальная работа». Данный термин включает в себя весьма разнообразные понятия и реалии. Например, в Ирландии и Объединенном Королевстве «социальная работа» не включает работу с молодежью и общественную работу, в то время как в Германии работа с молодежью и общественная деятельность являются неотъемлемой чертой того, что немцы относят к динамичной паре понятий: «социальная работа» и «социальная педагогика» (большинство людей за пределами Германии, тем не менее, находятся в растерянности относительно того, что в точности подразумевается под «социальной педагогикой», и их сомнения разделяют немало людей и в самой Германии).
Одним из показателей неясности профессионализации социального образования остается неравность статусов преподавателей со степенями в социальной сфере в разных странах. Возможно, это преодолимая проблема, которая исчезнет в будущем, когда преподаватели социальной работы смогут получать докторские степени по своей дисцип
лине.
Тонкость проблемы социального образования проявляется и на рынке труда, где выпускникам с дипломами социальных работников приходится соперничать с массой других, включая социологов, психологов, учителей и даже юристов [56]. Социальные работники не только испытывают возрастающую конкуренцию на рабочем уровне, но часто вынуждены отступать и на руководящих позициях.
Разрешить имеющиеся противоречия в сфере социального образования сегодня представляется возможным только путем увеличения международной кооперации в этой области, путем интеграции в Европейское образовательное сообщество. Крупные проблемы, с которыми сталкивается сегодня социальное образование, уже стерли многие межнациональные границы, и в будущем необходимо ускорение этого процесса. На наш взгляд, идея однофазного или двухфазного обучения социальных работников мы могли бы успешно использовать в контексте Болонского процесса: в подготовке бакалавров социальной работы. Итак, реализацией проблем интеграции будет являться Болонский процесс.
1.4 Болонский процесс как реализация проблем интеграции
1.4.1 Основные параметры и динамика Болонского процесса
Болонский процесс начался не в одночасье. Он зарождался в недрах европейской системы высшего образования в течение десятилетий: те или иные его параметры стихийно появлялись в национальных системах высшего образования и взаимопроникали к соседям. Автономные уровни высшего образования под названиями бакалавриат и магистратура были достаточно узнаваемы по всей Европе; академические кредиты разных типов применялись десятилетиями; мобильность студентов и преподавателей сама собой приобретала всё большую популярность [1].
Несомненно, эти явления обусловливались серьёзными причинами. Европа с очевидностью объединялась, создавались единые пространства: экономическое, в том числе и финансовое, политическое, социальное, культурное. Шенгенское соглашение и валюта Евро наглядно демонстрировали происходящие перемены. Не хватало свободного движения рабочей силы – национальные дипломы о высшем образовании не признавались даже в соседних странах, принять человека на работу за уже прозрачными границами оказывалось невозможным, хотя спрос там на рабочие руки был, порой немалый. В этих условиях и стало формироваться единое европейское пространство высшего образования.
Собственно, официально это пространство Европейского Союза имело более широкое название: единое исследовательское, образовательное и культурное пространство. Его создание преследовало политические, экономические и собственно научно-образовательные цели. В числе политических целей называли установление политического, дипломатического и экономического диалога, соединение народов Европы, упрочение взаимного понимания и уважения [17]. Экономической целью считалось повышение конкурентоспособности европейской экономики и поощрение инноваций с тем, чтобы в 2010 году экономика Евросоюза стала наиболее конкурентоспособной в мире. Наконец, научно-образовательной целью было порождение знаний и идей за счёт расширения международных контактов.
Первые очертания это пространство начало приобретать в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого университета в Европе. В принятой Великой хартии университетов они, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем третьем тысячелетии [24]. Главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа автономность, самостоятельность. Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях Хартия рекомендовала поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний.
Многие школы ввели проектно-интеграционные курсы для совмещения практической и академической подготовки. Студенты и преподаватели обсуждают предстоящее распределение по агентствам на проектных семинарах, практическая деятельность студентов обсуждается и оценивается также на этих семинарах, и, наконец, после практики студенты подвергают ее окончательной оценке с теоретической и практической точки зрения. Свои дипломные проекты студенты разрабатывают тоже на данных семинарах. Большинство этих семинаров готовится и проводится преподавателями совместно с практикующими профессионалами. Первоначально проектные семинары были задуманы с целью развития новых форм и методов работы и концентрации внимания на тех проблемах, которыми традиционно пренебрегали. Предполагалось, что эти семинары предотвратят однобокое накопление чисто научных знаний, помогут в реальной практической деятельности. Следует отметить, после многих лет экспериментов, несмотря на все трудности и разочарования, проектные семинары считаются полезным методом обучения социальных работников [58].
После окончания учебного курса социальной работы или социальной педагогики студенты получают академическое звание социального работника или социального педагога («Дипломированный социальный работник», «Дипломированный социальный педагог».) После завершения практики в однофазовой модели, в двухфазовой после окончания курса – студенты получают государственный аттестат социального работника или социального педагога («Государственное признание»). Это необходимое условие для поступления на гражданскую службу; и это уже защищенная степень.
Университеты и специальные вузы Германии представляют собой организации с общественным уп
равлением. Все члены – преподаватели, студенты, руководство – имеют своих представителей в важнейших органах этих институтов. Структура и состав этих органов регулируются федеральными и местными законами. Государственное министерство по науке надзирает за университетами и вузами в рамках закона. Правительство проявляет свое влияние при решении финансовых вопросов и назначении постоянных преподавателей. Профессора являются гражданскими служащими, и их должности – пожизненными. Квалификации, статус и заработная плата преподавателей установлены федеральным законодательством [76]. Так что областям, не говоря уже о школах, мало остается возможностей вмешиваться в условия работы преподавателей. Федеральным законом установлено, что профессора должны иметь докторскую степень и пост-докторскую степень (специальную подготовку к преподаванию в университете). Как правило, большинство членов преподавательского состава в университетах фактически не имеют профессионального опыта вне системы образования. В специальных вузах необходима не только докторская степень, но и профессиональный опыт для назначения на должность преподавателя. Научный преподавательский состав в специальных вузах включает постоянных профессоров и практикующих профессиональных работников (инструкторов), нанятых на определенное время (семестр).
До недавнего времени на социальных работников и социальных педагогов в Германии был большой спрос. В настоящее время в связи с экономическим застоем и резким сокращением социальных статей бюджета спрос на социальных работников резко снизился. Правительство сократило количество мест во многих школах, иногда на одну треть, и число поступающих резко упало. Из-за ориентации учебных программ на национальную систему социальной работы количество студентов из других стран в школах социального образования очень невелико. Студенты из других стран принимаются только в случае, если Министерство образования признает их диплом о среднем образова
нии эквивалентным немецкому сертификату [73]. Поэтому некоторые школы проявляют активность в установлении контактов со школами других стран и разработке программ по обмену преподавателей и студентов.
Сегодня в Германии делаются попытки сделать систему социального образования более гибкой для отклика на демографические изменения, на возможную структурную незанятость, на нужды этнических и культурных меньшинств, причем на довольно высоком уровне. С недавнего времени были основаны курсы повышения квалификации и аспирантуры для подготовки к работе с душевнобольными, инвалидами, пожилыми эмигрантами и наркоманами. В этой ситуации становится абсолютно ясным, что школам придется интенсивно и серьезно пересмотреть цели и роль профессиональной социальной работы.
Крупные проблемы, с которыми столкнулось сегодня социальное образование в Германии, нашли свое отражение и в системе социальной подготовки ряда других европейских стран.
Прежде всего, необходимо разрешить методологические неясности, препятствующие образованию и исследованиям в сфере социальной работы. Концептуально остается неясным сам термин: «социальная работа». Данный термин включает в себя весьма разнообразные понятия и реалии. Например, в Ирландии и Объединенном Королевстве «социальная работа» не включает работу с молодежью и общественную работу, в то время как в Германии работа с молодежью и общественная деятельность являются неотъемлемой чертой того, что немцы относят к динамичной паре понятий: «социальная работа» и «социальная педагогика» (большинство людей за пределами Германии, тем не менее, находятся в растерянности относительно того, что в точности подразумевается под «социальной педагогикой», и их сомнения разделяют немало людей и в самой Германии).
Одним из показателей неясности профессионализации социального образования остается неравность статусов преподавателей со степенями в социальной сфере в разных странах. Возможно, это преодолимая проблема, которая исчезнет в будущем, когда преподаватели социальной работы смогут получать докторские степени по своей дисцип
лине.
Тонкость проблемы социального образования проявляется и на рынке труда, где выпускникам с дипломами социальных работников приходится соперничать с массой других, включая социологов, психологов, учителей и даже юристов [56]. Социальные работники не только испытывают возрастающую конкуренцию на рабочем уровне, но часто вынуждены отступать и на руководящих позициях.
Разрешить имеющиеся противоречия в сфере социального образования сегодня представляется возможным только путем увеличения международной кооперации в этой области, путем интеграции в Европейское образовательное сообщество. Крупные проблемы, с которыми сталкивается сегодня социальное образование, уже стерли многие межнациональные границы, и в будущем необходимо ускорение этого процесса. На наш взгляд, идея однофазного или двухфазного обучения социальных работников мы могли бы успешно использовать в контексте Болонского процесса: в подготовке бакалавров социальной работы. Итак, реализацией проблем интеграции будет являться Болонский процесс.
1.4 Болонский процесс как реализация проблем интеграции
1.4.1 Основные параметры и динамика Болонского процесса
Болонский процесс начался не в одночасье. Он зарождался в недрах европейской системы высшего образования в течение десятилетий: те или иные его параметры стихийно появлялись в национальных системах высшего образования и взаимопроникали к соседям. Автономные уровни высшего образования под названиями бакалавриат и магистратура были достаточно узнаваемы по всей Европе; академические кредиты разных типов применялись десятилетиями; мобильность студентов и преподавателей сама собой приобретала всё большую популярность [1].
Несомненно, эти явления обусловливались серьёзными причинами. Европа с очевидностью объединялась, создавались единые пространства: экономическое, в том числе и финансовое, политическое, социальное, культурное. Шенгенское соглашение и валюта Евро наглядно демонстрировали происходящие перемены. Не хватало свободного движения рабочей силы – национальные дипломы о высшем образовании не признавались даже в соседних странах, принять человека на работу за уже прозрачными границами оказывалось невозможным, хотя спрос там на рабочие руки был, порой немалый. В этих условиях и стало формироваться единое европейское пространство высшего образования.
Собственно, официально это пространство Европейского Союза имело более широкое название: единое исследовательское, образовательное и культурное пространство. Его создание преследовало политические, экономические и собственно научно-образовательные цели. В числе политических целей называли установление политического, дипломатического и экономического диалога, соединение народов Европы, упрочение взаимного понимания и уважения [17]. Экономической целью считалось повышение конкурентоспособности европейской экономики и поощрение инноваций с тем, чтобы в 2010 году экономика Евросоюза стала наиболее конкурентоспособной в мире. Наконец, научно-образовательной целью было порождение знаний и идей за счёт расширения международных контактов.
Первые очертания это пространство начало приобретать в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого университета в Европе. В принятой Великой хартии университетов они, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем третьем тысячелетии [24]. Главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа автономность, самостоятельность. Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях Хартия рекомендовала поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний.