Файл: Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентовфилологов и лингвистов, специализирующихся по рки. Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. М флинта Наука, 2009.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 11.01.2024
Просмотров: 315
Скачиваний: 9
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Коммуникативные компетенции
Для выполнения коммуникативных задач владеющий языком учащийся использует свои общие способности в сочетании с собственно языковой компетенцией, которая включает в себя:
•
лингвистическую компетенцию;
•
социолингвистичекую компетенцию;
•
прагматическую компетенцию.
Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие умения и навыки, а также другие характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции этот компонент предполагает не только объём и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объём и точность словаря, но и когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная цепь, в которую говорящий помещает определённую лексическую единицу, а также их доступность припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование. Знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть чётко сформулированы (например, это может относиться к владению фонетической системой языка. Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался.
В настоящее время не существует исчерпывающего описания языка как формальной системы выражения всех значений. Все языки отличаются сложной организацией. Невозможно в совершенстве овладеть языком многочисленного неоднородного высокоразвитого сообщества. И это вполне естественно, поскольку любой язык постоянно изменяется в соответствии с потребностями коммуникации. Попытки
многих государств создать так называемый языковой стандарт ни разу не увенчались успехом. Для обучения языкам использовалась модель лингвистического описания, построенная по образцу «мёртвых» языков. Однако иона была отвергнута большинством профессиональных лингвистов более ста лет тому назад, которые полагали, что традиционная модель, разработанная для языков одного типа, не подходит для описания языков другого типа. Однако ни одной из разработанных альтернативных моделей не удалось получить всеобщего признания. Недавние разработки языковых универсалий пока не принесли результатов, способных реально облегчить изучение и преподавание языков.
Большинство современных дескриптивных лингвистов занимаются кодификацией сложившихся в процессе общественной практики языковых явлений, изучая соотношение между формой и значением, при этом в основном используется традиционная терминология…
“…лингвистическая компетенция рассматривается как знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний. В рамках лингвистической компетенции выделяются следующие понятия:
•
лексическая компетенция;
•
грамматическая компетенция;
•
семантическая компетенция;
•
фонологическая компетенция.
Под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи.
Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка. Грамматическая структура любого языка характеризуется сложной организацией. В настоящее время нет единого мнения о том, какие именно механизмы лежат в основе изучения языка. Некоторые учёные полагают, что присущей любому человеку способности обрабатывать информацию достаточно для овладения языком через ознакомление с определённым количеством достаточно понятных языковых образцов. По их мнению, процесс овладения языком нельзя проанализировать, на него нельзя оказать сознательного воздействия ни преподавателю, ни учащемуся. Соответственно, важнейшей задачей преподавателя становится воссоздание наиболее естественной языковой среды без использования формальных методов обучения.
Другие специалисты рассматривают в качестве необходимого и достаточного условия для овладения языком активное участие учащихся в процессе коммуникации и также не верят в возможность сознательного изучения механизмов языка. Наконец, существует противоположный взгляд, состоящий в том, что учащемуся достаточно выучить определённые правила грамматики, слова и выражения, ион сможет понимать и использовать
иностранный язык, опираясь на имеющийся жизненный опыт и здравый смысл, без предварительной подготовки.
Однако на практике большинство учащихся и учителей прибегают к сочетанию различных подходов. Методисты понимают, что учащиеся не всегда усваивают то, чему их учат учителя, что учащимся необходима солидная языковая подготовка и создание условий для интерактивного использования языка. Вместе с этим, процесс изучения языка становится менее трудоёмким даже в условиях школьного обучения, если комбинировать метод осознанного изучения языка сего практикой в достаточном объёме, что приведёт к автоматизации физических навыков говорения и письма, а также к морфологической и синтаксической грамотности речи. Всё это позволяет учащимся сосредоточиться на коммуникативных стратегиях более высокого уровня.
Некоторые специалисты полагают, что эту задачу можно решить с помощью постоянной тренировки, “сверхзаучивания”.
Восприимчивость учащихся к тому или иному способу обучения во многом зависит от возраста, личностных характеристик, образовательного уровня и т.д.
Уровни владения языком, свидетельствующие о сформированности
компетенций у пользователя языка
В России разработана система тестов, определяющих уровень владения русским языком в четырёх видах речевой деятельности говорении, чтении, аудировании и письме, а также по двум аспектам грамматике и лексике. Подуровнем владения понимается степень сформированности речевых умений и навыков, то есть компетенций, у пользователя языка.
Применительно к вузовскому образованию российскими специалистами была разработана шестиуровневая шкала владения русским языком:
•
элементарный уровень (ЭУ); базовый уровень (БУ); пороговый (РКИ–1); промежуточный (РКИ–2); продвинутый (РКИ–3);
•
сверхпродвинутый (РКИ–4). Эта система была приведена в соответствие с общеевропейской системой уровней владения языком.
Элементарный уровень достигается учащимся в период обучения в первом семестре подготовительного факультета в рамках вводного курса продолжительностью в 2–3 недели. Он обеспечивает возможность иностранному учащемуся удовлетворять элементарные коммуникативные потребности приобщении с носителями языка в пределах бытовой, учебной
и социокультурной сфер на тщательно отобранном лексико-
грамматическом материале при объёме словаря в 750 единиц. Базовый уровень характеризуется как уровень владения языком в конце первого семестра подготовительного факультета. Этот уровень обеспечивает знание основ системы языка и способность пользоваться языком в четырёх видах речевой деятельности при лексической базе в 1500 слов в бытовой, учебной и социокультурной сферах общения. Во втором семестре учащийся готовится и к поступлению в вуз по избранной специальности, поэтому изучает язык специальности.
Первый сертификационный (пороговый уровень даёт абитуриенту право для поступления в вуз на первый курс, позволяет пройти обучение в вузе и удовлетворять свои потребности приобщении с носителями языка в
социально-бытовой, учебно-профессиональной и социально-культурной сферах речевой деятельности. Лексический минимум порогового уровня определяется в 2300 единиц. Содержание языковой компетенции предусматривает углублённое знакомство с системой языка, а уровень коммуникативной компетенции обеспечивает возможность общения в различных ситуациях, актуальных для обучения студента и проживания в стране изучаемого языка. Для достижения порогового уровня необходимо около 480 часов.
Второй сертификационный (промежуточный уровень предназначен для языковой подготовки студента-бакалавра нефилологического профиля. Для достижения этого уровня владения языком требуется, с учётом профессиональной ориентации не менее 450 часов. Лексическая база определяется в 10 тысяч единиц, при активном владении 6 тысячами
единиц.
Третий сертификационный (продвинутый уровень даёт представление овладении русским языком бакалавра-филолога. Для достижения этого уровня требуется 720 учебных часов. Лексическая база определяется в 12 тысяч единиц, при активном владении 7 тысячами единиц.
Четвёртый сертификационный (сверхпороговый) уровень владения русским языком характеризует носителя языка как опытного пользователя. Этот уровень достигается в период обучения в магистратуре при объеме в
180 часов (без учёта часов, необходимых для достижения третьего сертификационного уровня 60 учебных часов на обучение общему владению русским языком, 120 учебных часов на обучение его использованию в сфере
профессионального общения.
Сертификат четвёртого уровня свидетельствует о высоком уровне владения русским языком, близким к уровню носителя языка. Наличие данного сертификата необходимо для получения диплома специалиста и магистра филолога-русиста, кандидата филологических наука также кандидата педагогических наук (по специальности Методика преподавания русского языка как иностранного, что даёт право на все виды преподавательской и научно-исследовательской деятельности в сфере русского языка.
Описание различных уровней владения русским языком как иностранными создание соответствующей системы тестов является одной из наиболее актуальных задач современной теории и практики преподавания русского языка.
Унифицированная система тестирования позволяет определять и сертифицировать уровень владения русским языком как иностранным вне зависимости от места, времени и формы обучения, а также создаёт основу для обеспечения международного признания языковых сертификатов.
При выделении уровней владения РКИ авторы исходили из требований, предъявляемых к коммуникативной компетенции иностранных граждан, зафиксированных в Государственном образовательном стандарте РФ Уровень коммуникативной компетенции определяется способностью тестируемых:
•
участвовать в коммуникации в качестве а) специалиста / должностного лица в профессионально-трудовой, учебно-научной сферах общения б) члена определённого социума в социально-бытовой, социально- культурной и официально-деловой сферах общения;
•
достигать коммуникативных целей в актуальных для него ситуациях общении;
•
осуществлять речевое общение в рамках актуальной для данного уровня тематики;
•
создавать речевой продукт, качественные параметры которого соответствуют норме и узусу современной русской речи.
Таким образом, единая сертификационная система определения уровня владения практическим русским языком построена с учётом целей его использования, навыков и умений в употреблении языковых средств для
28
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональное владение. М СПб.: Златоуст. 1999. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. М СПб.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: 2000. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. IV сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: 2000. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. IV сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: 2000.
реализации определённых тактик речевого поведения в основных видах речевой деятельности — чтении, письме, говорении и аудировании. Она предусматривает выделение базового (включающего элементарный уровень в качестве подуровня) и четырёх сертификационных уровней, которым соответствует система тестов. Разработанные тесты направлены на определение уровня общего владения русским языком. Они дополняются профессиональным модулем — тестом владения языком специальности. Тест общего владения является единым для всех тестируемых профессиональные модули соответствуют существующей номенклатуре специальностей 1
WaystageUser
Level 2
Threshold
Level 3
Independent
Level 4
Competent
Levels
Good User
English Key
English Test
(KET)
English Preliminary
English Test
(PET)
English First
Certificate in English
(FCE)
English Certificate in Advanced English
(CAE)
English Certificate of Proficiency in Русский язык
Базовый уровень
(ТБУ)
Русский язык
Первый Сертификационный уровень (ТРКИ-1)
Русский язык
Второй Сертификационный уровень (ТРКИ-2)
Русский язык
Третий Сертификационный уровень (ТРКИ-3)
Русский язык
Четвёртый Сертификационный уровень
(ТРКИ-4)
Глава Межкультурная коммуникация при обучении РКИ
Чтобы овладеть чужим языком, необходимо осознавать, что носитель чужого языка является и носителем чужой культуры, надо научиться общаться с ним в формате его культуры, те. овладеть межкультурной коммуникацией. Межкультурная коммуникация – это процесс вербального и невербального общения между коммуникантами, носителями разных языков и культур. Главным в общении людей является их стремление понимать друг друга, причём в межкультурной коммуникации каждый из её участников должен осознавать, чужеродность партнёра и всё-таки стремиться к взаимопониманию.
Каждая культура формируется в соответствии со своими базовыми признаками, к которым чаще всего относят
29
:
язык,
мышление,
национальный характер,
восприятие окружающего мира, времени, пространства,
невербальные способы общения,
ценностные ориентации,
нормы поведения, обычаи, социальные роли,
социальные отношения и группировки.
Каждая культура включает и то, что общество думает и делает, что создаётся носителями этой культуры – от философии, религии, искусства, музыки, литературы, живописи до предметов постоянного обихода, те. одежды, мебели, украшений, жилища и т.п. Человек, как правило, формируется той культурой, в которой он растёт и формируется как языковая личность. Культурно-специфичные (родные ему) особенности являются для него понятными и привычными. В рамках собственной культуры создаётся прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета и т.п. как единственно возможного и, главное, единственно приемлемого. Если же он вступает в коммуникацию с носителями другой культуры, то начинает осознавать, что существуют и другие способы языкового выражения мыслей, форм переживания, поведения, которые не согласуются с привычными для него формами и способами. Многие вещи он воспринимает как непонятные и странные.
Поэтому иностранный учащийся, прибыв в другую страну, должен не только изучить язык, на котором говорят её жители, но и приобщиться к
29
Эффективная коммуникация история, теория, практика. Словарь-справочник. МС национальным ценностям, понять основные особенности национального характера, особенности восприятия мира, времени, пространства, узнать картину мира представителей изучаемого языка.
Картина мира, те. представление человека определённой культуры о мире и о своём месте в этом мире, кодируется языковыми средствами и выражается через систему концептов, которые существуют в любом языке.
Концепт формируется на основе языка, опосредован языком и служит основной единицей национального менталитета, сгустком культуры в сознании человека Можно сказать, что национальная культура – это система концептов, которая передаётся из поколения в поколение. Такие концепты, как любовь, дружба, семья, дом, вера, закон, счастье, труд и др, существуют в каждой культуре, ноу носителей разных культур они вызывают разные ассоциации, не совпадающие или совпадающие частично.
Концепты могут выражаться безэквивалентными лексическими единицами, фразеологическими, афористическими средствами, прецедентными текстами, этикетными формулами, а также рече-поведенческими тактиками. Выдвижение и разработка идеи картины мира уходит в далекую историю развития науки. Если, говоря о картине мира, иметь ввиду сам термин картина мира, то такая терминологически выделенная картина мира возводится к известной гипотезе Сепира - Уорфа». Согласно этой гипотезе строй рационального сознания, те. характер видения мира, у разноязычных народов различен, поскольку сознание, отражающее мир, детерминировано разными категориальными системами языков.
32
Владение культурными концептами является одним из условий изучения языка, так каких совокупность, характерная для каждой культуры, передаёт картину мира языковой личности, позволяет узнать систему ценностей и мировоззрение носителя чужого языка, принять чужие нормы поведения. Существенные особенности языка и культуры вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языка и культуры Если языковой барьер становится сразу очевидным, то барьер культур проявляется только при столкновении (или сопоставлении) родной культуры с чужими, отличными от не в лучшем случае удивительными, а обычно просто странными, неприятными, шокирующими (отсюда понятие культурного шока, который часто испытывают иностранцы).
Культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Он как бы сделан из абсолютно прозрачного стекла и неощутим до тех пор, пока не столкнёшься с этой невидимой преградой. Культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то что первые гораздо более извинительны различия культур не обобщены в
30
Степанов ЮС. Константы Словарь русской культуры. Опыт исследования. МС Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт, МС Блох М.Я. Концепт и картина мира.
В сб. Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры лингвистический и лингвометодический аспекты. Международная научно-практическая конференция 17–
19 марта 2006 года. Москва–Кострома: 2006. С. 16.
33
Тер-Минасова С.Г. Языки межкультурная коммуникация. МС своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур. Однако если ошибки в иностранных языках обычно встречаются носителями языка довольно добродушно, то культурные ошибки, как правило, часто производят отрицательное впечатление.
Только выйдя за рамки своей культуры, те, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного сознания, можно увидеть различие или конфликт культур.
Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми при сопоставлении иностранных языков сродными чужой культуры со своей родной, привычной. Поэтому в мир изучаемого языка рекомендуется включать элементы такого сопоставления. Отсутствие межкультурных знаний и умений может привести к коммуникативным неудачам в общении с собеседником. Использующий иностранный язык должен научиться понимать, почему люди другой культуры поступают определённым образом в каждой конкретной коммуникативной ситуации. Чем обширнее знания о чужой культуре, тем меньше возможность появления коммуникативных неудач в общении с носителями языка в будущем. Под коммуникативной неудачей понимается ситуация, когда намерение говорящего не достигает намеченной цели полное или частичное непонимание высказывания партнёра по коммуникации, те. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего».
35
Понимание может быть достигнуто только в том случае, когда учащийся не только овладеет языковыми знаниями, навыками и умениями, но и познает культуру того народа, язык которого он изучает, в нашем случаю русскую культуру (см. компетенции. Учащийся должен непросто понимать языковое выражение, он должен осмыслить, что хочет выразить его партнёр по коммуникации, какую информацию тот хочет сообщить, смысл высказанного. Ив этом ему поможет знание культурных традиций. В связи стем, что понимание замысла иноязычного партнера, а также чужеродных средств выражения этих замыслов чрезвычайно сложно, то, начиная с первого этапа обучения, необходимо включать в учебный процесс средства выражения переспроса, уточнения, всякий раз обращая внимание на статус общающихся, их отношения, регистр общения и т.д.: Объясните, пожалуйста, что это значит. Что вы имели ввиду Что ты этим хотел сказать Я правильно понял, что Как это можно сказать другими словами Уточните,
34
Варзонин ЮН. Что даст риторике прагмалингвистика? 1999. http://homepages.tversu.ru/susov/Varzonin2.htm
35
Эффективная коммуникация история, теория, практика. Словарь-справочник. МС пожалуйста Яне совсем поняла, не могли бы вы объяснить Объясните, пожалуйста, что вы имели ввиду Можно ли сказать, что это и др. Преподавателю следует осознавать, что у иностранных учащихся уже существуют сложившиеся представления о своём народе и о других народах. Поэтому важно научить иностранных учеников видеть различия между культурами, улавливать особенности русской культуры, преодолевать сложившиеся стереотипы о России и русских, помочь овладеть стратегической компетенцией.
36
В условиях современного обучения, когда водной учебной группе оказываются представители разных стран, обладающие специфическими особенностями национального характера и мышления, вопрос межкультурной коммуникации приобретает особое значение. Каждый член группы принадлежит к определённому национальному, социальному типу и ожидает, что общение с другими членами группы будет проходить в соответствии с теми этническими стереотипами, которые достаточно прочно у него сложились (русские неорганизованны, немцы пунктуальны, американцы развязны. Для достижения успешности в межличностном общении необходимо учить чувствительности к особенностям разных культур, уважению к уникальности каждой культуры, способности анализировать поведение представителей других культур в сравнительном аспекте, терпимости к необычному поведению учащихся из других стран, гибкости в своем ответном поведении. Необходимо выработать общие нормы взаимодействия, этику взаимоотношений, учитывая традиции, сложившиеся у представителей каждого этноса, особенности культуры страны. То есть работа должна проходить в едином поле межкультурного общения. Культурное многообразие предполагает межкультурное взаимное обогащение. Сближение межкультурной дистанции, воспитание готовности адаптироваться к иному социокультурному поведению представителей другого народа создаст возможность выработки оптимальной стратегии сотрудничества на занятии. В этом случае можно говорить о воспитании мультикультурализма.
Овладение нормами межкультурной коммуникации осуществляется в различных сферах учебной, социально-бытовой, социально-культурной, научной, профессиональной.
36
Под стратегической компетенцией понимается способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке. Э.Г.
Азимов, АН. Щукин. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков. СПб.: Златоуст. 1999. С. 344.
Одним из направлений межкультурной коммуникации является функционально-поведенческая составляющая национальной культуры, которая предполагает наличие у коммуникантов умения и навыков выбора адекватной для русской культуры рече-поведенческой тактики в разных сферах общения.
Вступая в коммуникацию с представителями чужого языка, иностранные учащиеся не всегда владеют стратегией коммуникативного развертывания многих ситуаций на когнитивном уровне, что очень ограничивает их речевую деятельность. Цель обучения - ликвидация коммуникативного пробела, который с каждым уроком должен заполняться всё больше, включать в себя новые факторы.
Это относится к вербальным способам, таким как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, комплимент, установление личных контактов, телефонные разговоры, ведение и завершение разговора, выражения просьбы, благодарности, извинения, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и др, и к невербальным.
При обучении лингвистическими нелингвистическим условиям коммуникации внимание учащихся фиксируется на особенностях общения в русскоязычной среде. И это общение может протекать совсем не так, как в культуре учащегося, может не оправдать его ожидания. В процессе обучения преподаватель обращает внимание учащихся на то, что, будучи правильными сточки зрения языка, некоторые речевые конструкции ошибочны сточки зрения речевого поведения, социально принятого в русской культуре. Они определяются традициями, конкретной экстралингвистической ситуацией, имеют социальные ограничения и предпочтения, связанные со статусом общающихся, отражают особенности общения, типичные для определённых социальных, профессиональных, гендерных, возрастных групп в русскоязычной культуре. Корректируя учащихся, преподаватель может сказать Так в нашей культуре не принято делать/говорить. Обычно мы
делаем/говорим так. Чаще всего у нас делают/говорят так. Как правило, так не делают/не говорят Для осознания учащимся различий в двух культурах можно предложить вопрос А как у вас делают/говорят в данной
ситуации?
Овладеть межкультурными знаниями помогут учащимся лингвострановедческие и культурологические комментарии, словари, тексты, составленные в сопоставительном плане, методические разработки с использованием различных аудиовизуальных средств, дающие представления о культурных параллелях и пересечениях. Главным же в работе должен быть принцип интеграции, когда разнообразные материалы представляют единый комплекс, создавая общую национальную картину мира.
Развитие у иностранных учащихся умений межкультурной коммуникации осуществляется вовремя сопоставления родной и неродной повседневной культуры и культуры проведения праздников;
изучения элементов вербального и невербального поведения, принятых в
России;
постижения современного образа жизни в России, молодёжной
субкультуры.
В свете современных требований к целям обучения с учётом межкультурной коммуникации преподаватель РКИ должен воспитать в себе:
чувствительность к культурным различиям обучаемых;
уважение к уникальности культуры каждого народа;
терпимость к необычному поведению, обусловленному различием культур;
желание позитивно относиться ко всему неожиданному;
гибкость в принятии альтернативных решений и отсутствие завышенных ожиданий от общения с представителями других культур;
способность выделять в концептах родной и чужой культуры их сходства и
различия;
умение не противопоставлять, а сопоставлять культуры, отказываясь от поспешных оценок и суждений Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации. Мир русского слова. № 4. 2001.
Глава Лингвострановедение как область методики и лингвистики
Усвоение любого иностранного языка – это усвоение новых понятий, которые отражают культуру и выражаются различными языковыми средствами. Уникальность каждой культуры проявляется в соединении общечеловеческого и национального в восприятии мира, которое отражено в языке и образует своеобразную языковую картину этого мира.
Когда учащийся проникает в новую для него культуру, он одновременно должен знакомиться с элементами национальной культуры духовной жизнью, искусством, национальными традициями, политикой, экономикой. В разных лингвокультурных общностях по отношению к одними тем же явлениям культуры формируются различные национальные стереотипы. Одни и те же реалии, понятия могут иметь в разных культурах различное осмысление, те. различную семантику, и могут быть связаны с различными сферами духовной жизни. Несовпадение языковых картин мира на определённых участках различных языков определяется как
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 31
Большинство современных дескриптивных лингвистов занимаются кодификацией сложившихся в процессе общественной практики языковых явлений, изучая соотношение между формой и значением, при этом в основном используется традиционная терминология…
“…лингвистическая компетенция рассматривается как знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний. В рамках лингвистической компетенции выделяются следующие понятия:
•
лексическая компетенция;
•
грамматическая компетенция;
•
семантическая компетенция;
•
фонологическая компетенция.
Под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи.
Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка. Грамматическая структура любого языка характеризуется сложной организацией. В настоящее время нет единого мнения о том, какие именно механизмы лежат в основе изучения языка. Некоторые учёные полагают, что присущей любому человеку способности обрабатывать информацию достаточно для овладения языком через ознакомление с определённым количеством достаточно понятных языковых образцов. По их мнению, процесс овладения языком нельзя проанализировать, на него нельзя оказать сознательного воздействия ни преподавателю, ни учащемуся. Соответственно, важнейшей задачей преподавателя становится воссоздание наиболее естественной языковой среды без использования формальных методов обучения.
Другие специалисты рассматривают в качестве необходимого и достаточного условия для овладения языком активное участие учащихся в процессе коммуникации и также не верят в возможность сознательного изучения механизмов языка. Наконец, существует противоположный взгляд, состоящий в том, что учащемуся достаточно выучить определённые правила грамматики, слова и выражения, ион сможет понимать и использовать
Однако на практике большинство учащихся и учителей прибегают к сочетанию различных подходов. Методисты понимают, что учащиеся не всегда усваивают то, чему их учат учителя, что учащимся необходима солидная языковая подготовка и создание условий для интерактивного использования языка. Вместе с этим, процесс изучения языка становится менее трудоёмким даже в условиях школьного обучения, если комбинировать метод осознанного изучения языка сего практикой в достаточном объёме, что приведёт к автоматизации физических навыков говорения и письма, а также к морфологической и синтаксической грамотности речи. Всё это позволяет учащимся сосредоточиться на коммуникативных стратегиях более высокого уровня.
Некоторые специалисты полагают, что эту задачу можно решить с помощью постоянной тренировки, “сверхзаучивания”.
Восприимчивость учащихся к тому или иному способу обучения во многом зависит от возраста, личностных характеристик, образовательного уровня и т.д.
Уровни владения языком, свидетельствующие о сформированности
компетенций у пользователя языка
В России разработана система тестов, определяющих уровень владения русским языком в четырёх видах речевой деятельности говорении, чтении, аудировании и письме, а также по двум аспектам грамматике и лексике. Подуровнем владения понимается степень сформированности речевых умений и навыков, то есть компетенций, у пользователя языка.
Применительно к вузовскому образованию российскими специалистами была разработана шестиуровневая шкала владения русским языком:
•
элементарный уровень (ЭУ); базовый уровень (БУ); пороговый (РКИ–1); промежуточный (РКИ–2); продвинутый (РКИ–3);
•
сверхпродвинутый (РКИ–4). Эта система была приведена в соответствие с общеевропейской системой уровней владения языком.
Элементарный уровень достигается учащимся в период обучения в первом семестре подготовительного факультета в рамках вводного курса продолжительностью в 2–3 недели. Он обеспечивает возможность иностранному учащемуся удовлетворять элементарные коммуникативные потребности приобщении с носителями языка в пределах бытовой, учебной
грамматическом материале при объёме словаря в 750 единиц. Базовый уровень характеризуется как уровень владения языком в конце первого семестра подготовительного факультета. Этот уровень обеспечивает знание основ системы языка и способность пользоваться языком в четырёх видах речевой деятельности при лексической базе в 1500 слов в бытовой, учебной и социокультурной сферах общения. Во втором семестре учащийся готовится и к поступлению в вуз по избранной специальности, поэтому изучает язык специальности.
Первый сертификационный (пороговый уровень даёт абитуриенту право для поступления в вуз на первый курс, позволяет пройти обучение в вузе и удовлетворять свои потребности приобщении с носителями языка в
социально-бытовой, учебно-профессиональной и социально-культурной сферах речевой деятельности. Лексический минимум порогового уровня определяется в 2300 единиц. Содержание языковой компетенции предусматривает углублённое знакомство с системой языка, а уровень коммуникативной компетенции обеспечивает возможность общения в различных ситуациях, актуальных для обучения студента и проживания в стране изучаемого языка. Для достижения порогового уровня необходимо около 480 часов.
Второй сертификационный (промежуточный уровень предназначен для языковой подготовки студента-бакалавра нефилологического профиля. Для достижения этого уровня владения языком требуется, с учётом профессиональной ориентации не менее 450 часов. Лексическая база определяется в 10 тысяч единиц, при активном владении 6 тысячами
единиц.
Третий сертификационный (продвинутый уровень даёт представление овладении русским языком бакалавра-филолога. Для достижения этого уровня требуется 720 учебных часов. Лексическая база определяется в 12 тысяч единиц, при активном владении 7 тысячами единиц.
Четвёртый сертификационный (сверхпороговый) уровень владения русским языком характеризует носителя языка как опытного пользователя. Этот уровень достигается в период обучения в магистратуре при объеме в
180 часов (без учёта часов, необходимых для достижения третьего сертификационного уровня 60 учебных часов на обучение общему владению русским языком, 120 учебных часов на обучение его использованию в сфере
Сертификат четвёртого уровня свидетельствует о высоком уровне владения русским языком, близким к уровню носителя языка. Наличие данного сертификата необходимо для получения диплома специалиста и магистра филолога-русиста, кандидата филологических наука также кандидата педагогических наук (по специальности Методика преподавания русского языка как иностранного, что даёт право на все виды преподавательской и научно-исследовательской деятельности в сфере русского языка.
Описание различных уровней владения русским языком как иностранными создание соответствующей системы тестов является одной из наиболее актуальных задач современной теории и практики преподавания русского языка.
Унифицированная система тестирования позволяет определять и сертифицировать уровень владения русским языком как иностранным вне зависимости от места, времени и формы обучения, а также создаёт основу для обеспечения международного признания языковых сертификатов.
При выделении уровней владения РКИ авторы исходили из требований, предъявляемых к коммуникативной компетенции иностранных граждан, зафиксированных в Государственном образовательном стандарте РФ Уровень коммуникативной компетенции определяется способностью тестируемых:
•
участвовать в коммуникации в качестве а) специалиста / должностного лица в профессионально-трудовой, учебно-научной сферах общения б) члена определённого социума в социально-бытовой, социально- культурной и официально-деловой сферах общения;
•
достигать коммуникативных целей в актуальных для него ситуациях общении;
•
осуществлять речевое общение в рамках актуальной для данного уровня тематики;
•
создавать речевой продукт, качественные параметры которого соответствуют норме и узусу современной русской речи.
Таким образом, единая сертификационная система определения уровня владения практическим русским языком построена с учётом целей его использования, навыков и умений в употреблении языковых средств для
28
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональное владение. М СПб.: Златоуст. 1999. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. М СПб.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: 2000. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. IV сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: 2000. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. IV сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональные модули. М СПб.: 2000.
WaystageUser
Level 2
Threshold
Level 3
Independent
Level 4
Competent
Levels
Good User
English Key
English Test
(KET)
English Preliminary
English Test
(PET)
English First
Certificate in English
(FCE)
English Certificate in Advanced English
(CAE)
English Certificate of Proficiency in Русский язык
Базовый уровень
(ТБУ)
Русский язык
Первый Сертификационный уровень (ТРКИ-1)
Русский язык
Второй Сертификационный уровень (ТРКИ-2)
Русский язык
Третий Сертификационный уровень (ТРКИ-3)
Русский язык
Четвёртый Сертификационный уровень
(ТРКИ-4)
Чтобы овладеть чужим языком, необходимо осознавать, что носитель чужого языка является и носителем чужой культуры, надо научиться общаться с ним в формате его культуры, те. овладеть межкультурной коммуникацией. Межкультурная коммуникация – это процесс вербального и невербального общения между коммуникантами, носителями разных языков и культур. Главным в общении людей является их стремление понимать друг друга, причём в межкультурной коммуникации каждый из её участников должен осознавать, чужеродность партнёра и всё-таки стремиться к взаимопониманию.
Каждая культура формируется в соответствии со своими базовыми признаками, к которым чаще всего относят
29
:
язык,
мышление,
национальный характер,
восприятие окружающего мира, времени, пространства,
невербальные способы общения,
ценностные ориентации,
нормы поведения, обычаи, социальные роли,
социальные отношения и группировки.
Каждая культура включает и то, что общество думает и делает, что создаётся носителями этой культуры – от философии, религии, искусства, музыки, литературы, живописи до предметов постоянного обихода, те. одежды, мебели, украшений, жилища и т.п. Человек, как правило, формируется той культурой, в которой он растёт и формируется как языковая личность. Культурно-специфичные (родные ему) особенности являются для него понятными и привычными. В рамках собственной культуры создаётся прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета и т.п. как единственно возможного и, главное, единственно приемлемого. Если же он вступает в коммуникацию с носителями другой культуры, то начинает осознавать, что существуют и другие способы языкового выражения мыслей, форм переживания, поведения, которые не согласуются с привычными для него формами и способами. Многие вещи он воспринимает как непонятные и странные.
Поэтому иностранный учащийся, прибыв в другую страну, должен не только изучить язык, на котором говорят её жители, но и приобщиться к
29
Эффективная коммуникация история, теория, практика. Словарь-справочник. МС национальным ценностям, понять основные особенности национального характера, особенности восприятия мира, времени, пространства, узнать картину мира представителей изучаемого языка.
Картина мира, те. представление человека определённой культуры о мире и о своём месте в этом мире, кодируется языковыми средствами и выражается через систему концептов, которые существуют в любом языке.
Концепт формируется на основе языка, опосредован языком и служит основной единицей национального менталитета, сгустком культуры в сознании человека Можно сказать, что национальная культура – это система концептов, которая передаётся из поколения в поколение. Такие концепты, как любовь, дружба, семья, дом, вера, закон, счастье, труд и др, существуют в каждой культуре, ноу носителей разных культур они вызывают разные ассоциации, не совпадающие или совпадающие частично.
Концепты могут выражаться безэквивалентными лексическими единицами, фразеологическими, афористическими средствами, прецедентными текстами, этикетными формулами, а также рече-поведенческими тактиками. Выдвижение и разработка идеи картины мира уходит в далекую историю развития науки. Если, говоря о картине мира, иметь ввиду сам термин картина мира, то такая терминологически выделенная картина мира возводится к известной гипотезе Сепира - Уорфа». Согласно этой гипотезе строй рационального сознания, те. характер видения мира, у разноязычных народов различен, поскольку сознание, отражающее мир, детерминировано разными категориальными системами языков.
32
Владение культурными концептами является одним из условий изучения языка, так каких совокупность, характерная для каждой культуры, передаёт картину мира языковой личности, позволяет узнать систему ценностей и мировоззрение носителя чужого языка, принять чужие нормы поведения. Существенные особенности языка и культуры вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языка и культуры Если языковой барьер становится сразу очевидным, то барьер культур проявляется только при столкновении (или сопоставлении) родной культуры с чужими, отличными от не в лучшем случае удивительными, а обычно просто странными, неприятными, шокирующими (отсюда понятие культурного шока, который часто испытывают иностранцы).
Культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Он как бы сделан из абсолютно прозрачного стекла и неощутим до тех пор, пока не столкнёшься с этой невидимой преградой. Культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то что первые гораздо более извинительны различия культур не обобщены в
30
Степанов ЮС. Константы Словарь русской культуры. Опыт исследования. МС Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт, МС Блох М.Я. Концепт и картина мира.
В сб. Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры лингвистический и лингвометодический аспекты. Международная научно-практическая конференция 17–
19 марта 2006 года. Москва–Кострома: 2006. С. 16.
33
Тер-Минасова С.Г. Языки межкультурная коммуникация. МС своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур. Однако если ошибки в иностранных языках обычно встречаются носителями языка довольно добродушно, то культурные ошибки, как правило, часто производят отрицательное впечатление.
Только выйдя за рамки своей культуры, те, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного сознания, можно увидеть различие или конфликт культур.
Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми при сопоставлении иностранных языков сродными чужой культуры со своей родной, привычной. Поэтому в мир изучаемого языка рекомендуется включать элементы такого сопоставления. Отсутствие межкультурных знаний и умений может привести к коммуникативным неудачам в общении с собеседником. Использующий иностранный язык должен научиться понимать, почему люди другой культуры поступают определённым образом в каждой конкретной коммуникативной ситуации. Чем обширнее знания о чужой культуре, тем меньше возможность появления коммуникативных неудач в общении с носителями языка в будущем. Под коммуникативной неудачей понимается ситуация, когда намерение говорящего не достигает намеченной цели полное или частичное непонимание высказывания партнёра по коммуникации, те. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего».
35
Понимание может быть достигнуто только в том случае, когда учащийся не только овладеет языковыми знаниями, навыками и умениями, но и познает культуру того народа, язык которого он изучает, в нашем случаю русскую культуру (см. компетенции. Учащийся должен непросто понимать языковое выражение, он должен осмыслить, что хочет выразить его партнёр по коммуникации, какую информацию тот хочет сообщить, смысл высказанного. Ив этом ему поможет знание культурных традиций. В связи стем, что понимание замысла иноязычного партнера, а также чужеродных средств выражения этих замыслов чрезвычайно сложно, то, начиная с первого этапа обучения, необходимо включать в учебный процесс средства выражения переспроса, уточнения, всякий раз обращая внимание на статус общающихся, их отношения, регистр общения и т.д.: Объясните, пожалуйста, что это значит. Что вы имели ввиду Что ты этим хотел сказать Я правильно понял, что Как это можно сказать другими словами Уточните,
34
Варзонин ЮН. Что даст риторике прагмалингвистика? 1999. http://homepages.tversu.ru/susov/Varzonin2.htm
35
Эффективная коммуникация история, теория, практика. Словарь-справочник. МС пожалуйста Яне совсем поняла, не могли бы вы объяснить Объясните, пожалуйста, что вы имели ввиду Можно ли сказать, что это и др. Преподавателю следует осознавать, что у иностранных учащихся уже существуют сложившиеся представления о своём народе и о других народах. Поэтому важно научить иностранных учеников видеть различия между культурами, улавливать особенности русской культуры, преодолевать сложившиеся стереотипы о России и русских, помочь овладеть стратегической компетенцией.
36
В условиях современного обучения, когда водной учебной группе оказываются представители разных стран, обладающие специфическими особенностями национального характера и мышления, вопрос межкультурной коммуникации приобретает особое значение. Каждый член группы принадлежит к определённому национальному, социальному типу и ожидает, что общение с другими членами группы будет проходить в соответствии с теми этническими стереотипами, которые достаточно прочно у него сложились (русские неорганизованны, немцы пунктуальны, американцы развязны. Для достижения успешности в межличностном общении необходимо учить чувствительности к особенностям разных культур, уважению к уникальности каждой культуры, способности анализировать поведение представителей других культур в сравнительном аспекте, терпимости к необычному поведению учащихся из других стран, гибкости в своем ответном поведении. Необходимо выработать общие нормы взаимодействия, этику взаимоотношений, учитывая традиции, сложившиеся у представителей каждого этноса, особенности культуры страны. То есть работа должна проходить в едином поле межкультурного общения. Культурное многообразие предполагает межкультурное взаимное обогащение. Сближение межкультурной дистанции, воспитание готовности адаптироваться к иному социокультурному поведению представителей другого народа создаст возможность выработки оптимальной стратегии сотрудничества на занятии. В этом случае можно говорить о воспитании мультикультурализма.
Овладение нормами межкультурной коммуникации осуществляется в различных сферах учебной, социально-бытовой, социально-культурной, научной, профессиональной.
36
Под стратегической компетенцией понимается способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке. Э.Г.
Азимов, АН. Щукин. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков. СПб.: Златоуст. 1999. С. 344.
Вступая в коммуникацию с представителями чужого языка, иностранные учащиеся не всегда владеют стратегией коммуникативного развертывания многих ситуаций на когнитивном уровне, что очень ограничивает их речевую деятельность. Цель обучения - ликвидация коммуникативного пробела, который с каждым уроком должен заполняться всё больше, включать в себя новые факторы.
Это относится к вербальным способам, таким как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, комплимент, установление личных контактов, телефонные разговоры, ведение и завершение разговора, выражения просьбы, благодарности, извинения, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и др, и к невербальным.
При обучении лингвистическими нелингвистическим условиям коммуникации внимание учащихся фиксируется на особенностях общения в русскоязычной среде. И это общение может протекать совсем не так, как в культуре учащегося, может не оправдать его ожидания. В процессе обучения преподаватель обращает внимание учащихся на то, что, будучи правильными сточки зрения языка, некоторые речевые конструкции ошибочны сточки зрения речевого поведения, социально принятого в русской культуре. Они определяются традициями, конкретной экстралингвистической ситуацией, имеют социальные ограничения и предпочтения, связанные со статусом общающихся, отражают особенности общения, типичные для определённых социальных, профессиональных, гендерных, возрастных групп в русскоязычной культуре. Корректируя учащихся, преподаватель может сказать Так в нашей культуре не принято делать/говорить. Обычно мы
делаем/говорим так. Чаще всего у нас делают/говорят так. Как правило, так не делают/не говорят Для осознания учащимся различий в двух культурах можно предложить вопрос А как у вас делают/говорят в данной
ситуации?
Овладеть межкультурными знаниями помогут учащимся лингвострановедческие и культурологические комментарии, словари, тексты, составленные в сопоставительном плане, методические разработки с использованием различных аудиовизуальных средств, дающие представления о культурных параллелях и пересечениях. Главным же в работе должен быть принцип интеграции, когда разнообразные материалы представляют единый комплекс, создавая общую национальную картину мира.
Развитие у иностранных учащихся умений межкультурной коммуникации осуществляется вовремя сопоставления родной и неродной повседневной культуры и культуры проведения праздников;
изучения элементов вербального и невербального поведения, принятых в
России;
постижения современного образа жизни в России, молодёжной
субкультуры.
В свете современных требований к целям обучения с учётом межкультурной коммуникации преподаватель РКИ должен воспитать в себе:
чувствительность к культурным различиям обучаемых;
уважение к уникальности культуры каждого народа;
терпимость к необычному поведению, обусловленному различием культур;
желание позитивно относиться ко всему неожиданному;
гибкость в принятии альтернативных решений и отсутствие завышенных ожиданий от общения с представителями других культур;
способность выделять в концептах родной и чужой культуры их сходства и
различия;
умение не противопоставлять, а сопоставлять культуры, отказываясь от поспешных оценок и суждений Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации. Мир русского слова. № 4. 2001.
Усвоение любого иностранного языка – это усвоение новых понятий, которые отражают культуру и выражаются различными языковыми средствами. Уникальность каждой культуры проявляется в соединении общечеловеческого и национального в восприятии мира, которое отражено в языке и образует своеобразную языковую картину этого мира.
Когда учащийся проникает в новую для него культуру, он одновременно должен знакомиться с элементами национальной культуры духовной жизнью, искусством, национальными традициями, политикой, экономикой. В разных лингвокультурных общностях по отношению к одними тем же явлениям культуры формируются различные национальные стереотипы. Одни и те же реалии, понятия могут иметь в разных культурах различное осмысление, те. различную семантику, и могут быть связаны с различными сферами духовной жизни. Несовпадение языковых картин мира на определённых участках различных языков определяется как
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 31
национально-
культурная специфика незнание которой препятствует пониманию инокультуры и порождает коммуникативные конфликты приобщении на иностранном языке.
В целях осуществления успешной межкультурной коммуникации становится необходимым в процессе изучения русского языка как иностранного предусмотреть, объяснить, предотвратить неадекватные ассоциации, обусловленные культурно-историческими, социально- психологическими особенностями и своеобразием национальной культуры учащихся и культуры изучаемого языка.
Круг проблем, относящихся к включению русской культуры в процесс обучения иностранцев русскому языку, был очерчен в работах ЕМ.
Верещагина и В.Г. Костомарова, вследствие чего в теории и практике преподавания русского языка как иностранного появилась дисциплина, получившая название линвострановедение.
38
Линвострановедение – это область методики, связанная с исследованием
38
Верещагин ЕМ, Костомаров В. Г. Языки культура Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М 1983, 1990; Верещагин ЕМ, Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М 1980.
путей и способов ознакомления иностранных учащихся с современной действительностью, с культурой (в широком понимании) через посредство русского языка ив процессе его изучения и преподавания. Здесь, с одной стороны, язык выступает как средство познания национальной культуры, ас другой стороны, национальная культура рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения русским языком.
Лингвострановедение – это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру.
Работая с иностранными учащимися, преподаватель должен включать в содержание своего обучения сведения и рекомендации о реалиях страны изучаемого языка и стереотипах поведения её носителей. Национальные стереотипы есть в каждой культуре, а их существование имеет очень глубокий социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Незнание норм поведения может нарушить коммуникацию, привести к так называемому культурному шоку или коммуникативному конфликту.
Свои традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, ссориться есть в каждой культуре. В таких или подобных ситуациях русские, точнее, все принадлежащие к русской культуре, ведут себя по отлаженному столетиями трафарету, те. стандартно, как предусматривается стереотипами поведения. Присутствие в языке слов, обозначающих элементы национальной культуры, быта, национальной одежды, кухни, слов, обозначающих имена, фамилии, географические названия и т.п., затрудняет коммуникацию в силу их уникальности и отсутствия эквивалента в родном языке учащегося.
Цель лингвострановедческой работы на занятиях по русскому языку состоит в том, чтобы помочь учащимися преодолеть трудности восприятия специфических для русской действительности и культуры явлений, чтобы слова, обозначающие эти явления, а также нормы поведения и формы речевого общения стали понятны ими учащиеся смогли бы правильно употреблять их в речи и вести себя адекватно в соответствии с возникающими ситуациями.
В задачу преподавателя входит не только формирование коммуникативной компетенции в сознании учащихся, но социокультурной компетенции, помощь в реализации межкультурного общения
Предметом исследования лингвострановедения являются языковые единицы и текст.
Наиболее ярко национально-культурная специфика проявляет себя в лексике, во фразеологии и афористике, в антропонимике, в невербальных средствах общения, в тексте.
С позиций лингвострановедения все лексические единицы, если их сопоставлять с лексическими единицами какого-либо другого языка, классифицируются как:
•
эквивалентные;
Лингвострановедение – это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру.
Работая с иностранными учащимися, преподаватель должен включать в содержание своего обучения сведения и рекомендации о реалиях страны изучаемого языка и стереотипах поведения её носителей. Национальные стереотипы есть в каждой культуре, а их существование имеет очень глубокий социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Незнание норм поведения может нарушить коммуникацию, привести к так называемому культурному шоку или коммуникативному конфликту.
Свои традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, ссориться есть в каждой культуре. В таких или подобных ситуациях русские, точнее, все принадлежащие к русской культуре, ведут себя по отлаженному столетиями трафарету, те. стандартно, как предусматривается стереотипами поведения. Присутствие в языке слов, обозначающих элементы национальной культуры, быта, национальной одежды, кухни, слов, обозначающих имена, фамилии, географические названия и т.п., затрудняет коммуникацию в силу их уникальности и отсутствия эквивалента в родном языке учащегося.
Цель лингвострановедческой работы на занятиях по русскому языку состоит в том, чтобы помочь учащимися преодолеть трудности восприятия специфических для русской действительности и культуры явлений, чтобы слова, обозначающие эти явления, а также нормы поведения и формы речевого общения стали понятны ими учащиеся смогли бы правильно употреблять их в речи и вести себя адекватно в соответствии с возникающими ситуациями.
В задачу преподавателя входит не только формирование коммуникативной компетенции в сознании учащихся, но социокультурной компетенции, помощь в реализации межкультурного общения
Предметом исследования лингвострановедения являются языковые единицы и текст.
Наиболее ярко национально-культурная специфика проявляет себя в лексике, во фразеологии и афористике, в антропонимике, в невербальных средствах общения, в тексте.
С позиций лингвострановедения все лексические единицы, если их сопоставлять с лексическими единицами какого-либо другого языка, классифицируются как:
•
эквивалентные;
•
неполноэквивалентные;
•
безэквивалентные;
•
псевдоэквивалентные.
Эквивалентными считаются лексические единицы, которые по своей семантике соответствуют лексическим единицам родного языка учащегося. К числу эквивалентных относятся такие слова, как книга, стул, стол, фразеологизм ходячая энциклопедия и т. под. Работа с такими словами в аудитории не требует больших усилий. Учащийся, как правило, встречался с такими реалиями, поэтому он знаком с планом содержания такого слова. Иностранец может не знать, как звучит слово или как его написать, поэтому преподавателю достаточно наглядно показать предмет, который обозначает слово или перевести слово народной язык учащегося, те. ознакомить его с планом выражения озвучить это слово и продемонстрировать, как его надо писать.
Неполноэквивалентными называют такие лексические единицы, в которых семантика лишь частично совпадает, те. в русском языке семантика слова может быть шире семантики слова в родном языке учащегося, и наоборот. Так, слово дневник в русском языке это не только специальная тетрадь, куда заносятся оценки учащегося, но и тетрадь, в которой записываются домашние задания и некоторые замечания учителя. В польской школе в дневниках не пишут домашние задания, в них только ставятся оценки, поэтому польский школьник может не понять предложение Ученик записал в дневнике домашнее задание.
Безэквивалентная лексика – это лексические единицы, которые называют реалии, существующие в русской действительности и несуществующие в действительности иностранца.
Безэквивалентная лексика обозначает наименования традиционного русского быта матрёшка, квас историзмы: царь барщина;советизмы: продотряд, ликбез, колхоз слова и словосочетания из фольклора жар-птица, баба-яга; неологизмы и речевые новообразования спутник, ничегонеделание.
Безэквивалентная лексика не может быть переведена народной язык иностранца, её надо объяснять с помощью толкования, наглядно показывать, если это возможно, предметы, факты, явления или объяснять каким-либо другим способом.
Псевдоэквивалентнаялексика, это такая лексика, которую можно неправильно, ложно истолковать в силу одинакового или очень похожего звучания. Сближаясь в плане выражения, псевдоэквивалентные слова имеют разную семантику, за ними стоят разные реалии. Например, в русском и греческом языках есть слово параграф, однако в греческом языке этим словом обозначается то, что в русском языке выражается словом абзац.
Псевдоэквивалентную лексику называют иногда ложными друзьями переводчика».
Характерной особенностью лексических единиц является и тот факт, что они могут передавать не только семантику, но и эмоционально-стилистическое или страноведческое отношение говорящего к фактам, событиям, реалиям действительности, что вносит в слово дополнительные оттенки значений. Слова, имеющие добавочные стилистические или страноведческие оттенки значений, получили название коннотативных.
Коннотативная лексика служит для выражения эмоционально-экпрессивных оттенков, которые придают высказыванию тон торжественности, возвышенности, те. какой-то положительной оценки или, наоборот, тон неодобрения, разочарования, те. отрицательной, негативной оценки, или обладают национально-культурной спецификой.
Коннотативные, эмоционально-окрашенные и страноведчески окрашенные лексические единицы трудны для восприятия иностранного учащегося, поэтому требуют особых способов семантизации и методов работы.
В обычной практике работы со словом проводится методическая процедура, которая носит название семантизация. Семантизация, имеющая различные формы – от перевода до толкования семантики слова, направлена на то, чтобы учащийся усвоил основное семантическое и грамматическое значение слова. В практике лингвострановедения широко используются такие виды работы, как объяснение, толкование, лингвострановедческий комментарий значения слова.
Линвострановедческий аспект преподавания предполагает не только семантизацию основного значения слова, но семантизацию дополнительных оттенков значения слова, а также описание тематических и синтаксических связей слова, те. описание лексического фона слова. Так, если в лексической работе с учащимися указывать и объяснять тематическое и синтаксическое окружение слова, то через эти связи учащиеся непросто овладевают языком, но и знакомятся с некоторыми элементами русской культуры. Например, при семантизации безэквивалентного по отношению ко многим языкам слова шапка-ушанка необходимо не только методом толкования объяснить учащимся, что собой представляет этот предмет, как он выглядит и когда он используется, но и описать его тематические и синтагматические связи. Слово шапка-ушанка входит в тематическую группу наименований головных уборов шляпа, берет, шапка, кепка и др. Оно имеет синтагматические связи с прилагательными тёплая, зимняя,
меховая, с глаголами носить шапку-ушанку в мороз, надевать шапку-
ушанку, опускать уши и т.п. Кроме того, преподаватель не может не рассказать учащимся о русских морозах и о том, что может случиться, если в мороз не беречь лицо и уши. Таким образом учащиеся получают некоторые лингвострановедческие знания об особенностях русской природы.
Семантизация слова с национально-культурной семантикой может принимать форму связного справочного комментария, которое иностранец может найти в лингвострановедческих словарях.
39
Национально-культурную специфику передают и невербальные средства общения в число которых входят:
жесты, мимика, позы, выражения лица, симптомы душевных движений и переживаний и др.
Невербальные средства общения являются в значительной мере отражением национальных особенностей поведения человека, поэтому им могут быть присущи интернациональные черты, общие для многих народов, но могут существовать и национально неповторимые жесты, позы, мимика и т. под. Кивком головы русский человек может выразить согласие, в то время как болгарин семантику согласия выражает покачиванием головы, что может носителем русской культуры быть воспринято как отказ, например, от разговора или несогласие. Невербальные средства общения имеют языковое выражение, те. каждому жесту, мимике, позе и др. в языке соответствует слово или словосочетание, поэтому в практике работы с иностранцами необходимо изучать не только невербальные средства общения, но их вербальные эквиваленты. Особенно это важно при работе с текстом, потому что жести слово употребляются в тесном взаимодействии, и если слово передаёт информацию, то жести его вербальный эквивалент не только сообщают дополнительную информацию, но и выражают различное отношение говорящего, оценку, чувства, переживания и т. под.
К числу невербальных языков исследователи и методисты относят и язык привычного поведения. В каждой культуре закрепились и функционируют повседневные нормы поведения дома, в транспорте, вовремя работы, на отдыхе, в общественных местах. Информативность языка привычного поведения принципиально отличается от передачи информации вербальными невербальным языками. Если человек поступает
39
Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР. Лингвострановедческий словарь. М
1984. Денисова МА. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь. М
1983. Фелицына В.П., Мокиенко В.М. Русская фразеология. Лингвострановедческий словарь. М 1990.
ушанку, опускать уши и т.п. Кроме того, преподаватель не может не рассказать учащимся о русских морозах и о том, что может случиться, если в мороз не беречь лицо и уши. Таким образом учащиеся получают некоторые лингвострановедческие знания об особенностях русской природы.
Семантизация слова с национально-культурной семантикой может принимать форму связного справочного комментария, которое иностранец может найти в лингвострановедческих словарях.
39
Национально-культурную специфику передают и невербальные средства общения в число которых входят:
жесты, мимика, позы, выражения лица, симптомы душевных движений и переживаний и др.
Невербальные средства общения являются в значительной мере отражением национальных особенностей поведения человека, поэтому им могут быть присущи интернациональные черты, общие для многих народов, но могут существовать и национально неповторимые жесты, позы, мимика и т. под. Кивком головы русский человек может выразить согласие, в то время как болгарин семантику согласия выражает покачиванием головы, что может носителем русской культуры быть воспринято как отказ, например, от разговора или несогласие. Невербальные средства общения имеют языковое выражение, те. каждому жесту, мимике, позе и др. в языке соответствует слово или словосочетание, поэтому в практике работы с иностранцами необходимо изучать не только невербальные средства общения, но их вербальные эквиваленты. Особенно это важно при работе с текстом, потому что жести слово употребляются в тесном взаимодействии, и если слово передаёт информацию, то жести его вербальный эквивалент не только сообщают дополнительную информацию, но и выражают различное отношение говорящего, оценку, чувства, переживания и т. под.
К числу невербальных языков исследователи и методисты относят и язык привычного поведения. В каждой культуре закрепились и функционируют повседневные нормы поведения дома, в транспорте, вовремя работы, на отдыхе, в общественных местах. Информативность языка привычного поведения принципиально отличается от передачи информации вербальными невербальным языками. Если человек поступает
39
Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР. Лингвострановедческий словарь. М
1984. Денисова МА. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь. М
1983. Фелицына В.П., Мокиенко В.М. Русская фразеология. Лингвострановедческий словарь. М 1990.
так, как от него ожидают, то его поведение не вызывает никакой реакции окружающих. Реакция возникает лишь в тех случаях, когда происходят отклонения отправил привычного поведения. Нередко поведенческие нормы новой национальной культуры расцениваются как непривычные, странные, иностранец попадает в ситуацию коммуникативного конфликта и часто испытывает состояние недовольства или даже протеста, который расценивается как культурный шок.
Нормы и правила привычного поведения должны стать таким же предметом преподавания, как и преподавание языка. Преподаватель обязательно должен проводить беседы с учащимися, чтобы оградить их от неприятностей, связанных с нарушениями норм поведения.
40
Кроме этого, на занятиях необходимо создавать стандартные речевые ситуации, в которых человек мог бы себе легко представить, что он должен делать и что говорить. Поведение человека в стандартной ситуации называют ролевым он играет роль пассажира, покупателя, читателя библиотеки, пациента, болельщика и др.
Выполняя различные роли, учащийся одновременно усваивает и формы речевого этикета, употребляемые носителями языка в той или иной ситуации при знакомстве, при прощании, в ресторане, в деканате, в читальном зале и т.п. Все эти особенности речевого поведения должны стать предметом лингвострановедческого изучения.
Предметом лингвострановедческой работы является текст. Информация в тексте может быть сообщена двумя принципиально разными путями, способами или приёмами.
Информация может подаваться прямо, точно и недвусмысленно Студенты сидят в аудитории В этом предложении каждое слово употребляется в своём основном словарном значении, поэтому, читая такую фразу, понять её можно только таки никак иначе. Такого типа информация получила название прагматичной, а тексты, содержащие такую информацию, называются прагматичными текстами. Эти тексты нацелены на прямое сообщение какой-либо информации, и адресат без особых усилий может прочитать текст и понять заложенную в нём информацию. К числу прагматичных текстов относятся учебные тексты начального этапа обучения, тексты учебников, тексты справочной литературы, государственных документов, официальных сообщений, протоколов и т.п.
Информация может передаваться через указание на близкие или смежные явления и факты, на причинно-следственные связи, те. непрямо, а косвенно. Для чтения таких текстов необходимо затрачивать
определённые усилия, чтобы понять заложенный в них смысл. Намерения говорящего выходят за рамки прямого сообщения, он передаёт смысл своего высказывания часто через подтекст, те. второй слой, который можно прочитать, лишь основываясь на различных ассоциативных связях. Основу подтекста составляет внутренний, скрытый смысл какого-либо текста. Тексты, в которых информация передаётся непрямо, а косвенно, получили
40
Формановская НИ. Русский речевой этикет. Любое издание
Нормы и правила привычного поведения должны стать таким же предметом преподавания, как и преподавание языка. Преподаватель обязательно должен проводить беседы с учащимися, чтобы оградить их от неприятностей, связанных с нарушениями норм поведения.
40
Кроме этого, на занятиях необходимо создавать стандартные речевые ситуации, в которых человек мог бы себе легко представить, что он должен делать и что говорить. Поведение человека в стандартной ситуации называют ролевым он играет роль пассажира, покупателя, читателя библиотеки, пациента, болельщика и др.
Выполняя различные роли, учащийся одновременно усваивает и формы речевого этикета, употребляемые носителями языка в той или иной ситуации при знакомстве, при прощании, в ресторане, в деканате, в читальном зале и т.п. Все эти особенности речевого поведения должны стать предметом лингвострановедческого изучения.
Предметом лингвострановедческой работы является текст. Информация в тексте может быть сообщена двумя принципиально разными путями, способами или приёмами.
Информация может подаваться прямо, точно и недвусмысленно Студенты сидят в аудитории В этом предложении каждое слово употребляется в своём основном словарном значении, поэтому, читая такую фразу, понять её можно только таки никак иначе. Такого типа информация получила название прагматичной, а тексты, содержащие такую информацию, называются прагматичными текстами. Эти тексты нацелены на прямое сообщение какой-либо информации, и адресат без особых усилий может прочитать текст и понять заложенную в нём информацию. К числу прагматичных текстов относятся учебные тексты начального этапа обучения, тексты учебников, тексты справочной литературы, государственных документов, официальных сообщений, протоколов и т.п.
Информация может передаваться через указание на близкие или смежные явления и факты, на причинно-следственные связи, те. непрямо, а косвенно. Для чтения таких текстов необходимо затрачивать
определённые усилия, чтобы понять заложенный в них смысл. Намерения говорящего выходят за рамки прямого сообщения, он передаёт смысл своего высказывания часто через подтекст, те. второй слой, который можно прочитать, лишь основываясь на различных ассоциативных связях. Основу подтекста составляет внутренний, скрытый смысл какого-либо текста. Тексты, в которых информация передаётся непрямо, а косвенно, получили
40
Формановская НИ. Русский речевой этикет. Любое издание
название проективных текстов. Проективными текстами насыщены в первую очередь художественная литература и публицистика. Сюда же относится и разговорная речь. Фраза Грачи прилетели может выражать лишь факт возвращения грачей, но чаще всего русский человек, услышав е, поймёт, что с прилётом грачей наступает весна, поэтому подтекстом такой фразы будет Наступила весна Тексты художественной литературы, периодика, являются фактами русской культуры и источниками сведений о национальной культуре. Без знакомства с русской литературой и русской прессой иностранному учащемуся обойтись нельзя, поэтому его надо учить читать проективные тексты и извлекать из них проективно заложенную информацию.
Методические рекомендации по анализу художественного текста предлагают обычно комплексный анализ художественного произведения, направленный на развитие умений учащихся осмысливать значение и роль элементов языка в раскрытии идейно-художественного замысла автора.
В связи с развитием идей ЕМ. Верещагина и В.Г. Костомарова получает также право на жизнь лингвострановедческий анализ художественного текста, который направленна извлечениеиз ткани художественного произведения страноведчески ценной информации, позволяющей учащемуся гораздо глубже понять читаемый текст и сформировать фоновые знания о стране изучаемого языка.
Лингвострановедческий анализ приобретает особое значение, так как учащиеся, читая произведение художественной литературы, довольно часто лишь поверхностно воспринимают текст, вследствие чего неадекватно понимают замысел автора, его идеи.
Лингвострановедческий анализ стал возможен в рамках так называемого лингвострановедческого чтения, которое, по мнению ЕМ.
Верещагина и других авторов, разрабатывающих эту теорию, представляет собой избирательный вид усвоения разножанровых текстов с установкой на познание страны изучаемого языка.
41
Практика работы с иностранными учащимися показывает, что одним из главных стимулов чтения произведений художественной литературы является познавательный интерес учащихся их стремление через литературу получить сведения о стране, о жизни народа - носителя русского языка, его
41
Верещагин ЕМ, Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и
советской классической литературы//Лингвострановедение и текст. М, 1987. Верещагин ЕМ, Вуйович И,
Чакраварти Ч. Лингвострановедческое чтение в преподавании русского языка как иностранного//Тезисы Шестого Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. Будапешт. 1986.
Методические рекомендации по анализу художественного текста предлагают обычно комплексный анализ художественного произведения, направленный на развитие умений учащихся осмысливать значение и роль элементов языка в раскрытии идейно-художественного замысла автора.
В связи с развитием идей ЕМ. Верещагина и В.Г. Костомарова получает также право на жизнь лингвострановедческий анализ художественного текста, который направленна извлечениеиз ткани художественного произведения страноведчески ценной информации, позволяющей учащемуся гораздо глубже понять читаемый текст и сформировать фоновые знания о стране изучаемого языка.
Лингвострановедческий анализ приобретает особое значение, так как учащиеся, читая произведение художественной литературы, довольно часто лишь поверхностно воспринимают текст, вследствие чего неадекватно понимают замысел автора, его идеи.
Лингвострановедческий анализ стал возможен в рамках так называемого лингвострановедческого чтения, которое, по мнению ЕМ.
Верещагина и других авторов, разрабатывающих эту теорию, представляет собой избирательный вид усвоения разножанровых текстов с установкой на познание страны изучаемого языка.
41
Практика работы с иностранными учащимися показывает, что одним из главных стимулов чтения произведений художественной литературы является познавательный интерес учащихся их стремление через литературу получить сведения о стране, о жизни народа - носителя русского языка, его
41
Верещагин ЕМ, Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и
советской классической литературы//Лингвострановедение и текст. М, 1987. Верещагин ЕМ, Вуйович И,
Чакраварти Ч. Лингвострановедческое чтение в преподавании русского языка как иностранного//Тезисы Шестого Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. Будапешт. 1986.
традициях, обычаях, быте, образе жизни, о национальной психологии русского народа и т.п. Через чтение иностранный учащийся пытается осмыслить жизнь, познать людей, мотивы их поступков, решить для себя эстетические, эмоциональные и другие проблемы. Его увлекают фабула и сюжет, ему хочется понять, во имя чего тот или иной персонаж совершает какие-либо действия, у него возникает множество ассоциаций с собственным жизненным опытом, он сопереживает, его мысли и чувства активны, он приобщается к тайнам общечеловеческой жизни.
Необходимо отметить, что лингвострановедческое чтение по отношению к произведениям литературы не может рассматриваться как самостоятельный вид чтения. Страноведческая информация растворена в ткани литературного произведения читатель воспринимаете, внимательно изучая весь текст, обращая внимание на изображенные в произведения факты, следя за развитием сюжета, пытаясь понять идею и замысел автора. Поэтому лингвострановедческое чтение органично должно включаться в другие виды чтения и анализа текста.
Чтобы иностранные учащиеся более глубоко поняли произведение, необходимо в методический аппарат анализируемого текста включать элементы лингвострановедческого анализа. Это предтекстовые справки, рассказывающие описателе, о времени, когда было написано произведение, и о времени действия, которое описывается в этом произведении.
Это введение в систему предтекстовых заданий языковых единиц с
национально-культурной спецификой, их первичная семантизация. Сюда входят слова и словосочетания, которые содержат так называемые приметы места и времени, причём необходимо включать не только слова и словосочетания с национально-культурной семантикой, но и языковые единицы, которые являются семантическим стержнем произведения.
Лингвострановедческий анализ должен иметь место ив системе
послетекстовых заданий. На этом этапе проводится вторичная
семантизация ранее введённых языковых единиц с национально-культурной семантикой, отрабатывается система заданий на более глубокое восприятие художественного произведения, на расширение и углубление фоновых знаний учащихся.
Лингвострановедческая работа проводится на всех занятиях по обучению русскому языку как иностранному. Разговорные темы обязательно содержат материал с национально-культурной спецификой. Проблемы быта, экологии, отдыха, образования, проблемы молодёжи требуют особого внимания в конкретной национальной аудитории. Даже поход в магазин на первых порах представляет для иностранца определённые трудности.
В учебных пособиях разговорные темы оснащены лексическими минимумами, словниками, страноведческий потенциал которых, к сожалению, не выверен и требует от преподавателя дополнительной работы, в частности, с позиций лингвострановедения.
Необходимо отметить, что лингвострановедческое чтение по отношению к произведениям литературы не может рассматриваться как самостоятельный вид чтения. Страноведческая информация растворена в ткани литературного произведения читатель воспринимаете, внимательно изучая весь текст, обращая внимание на изображенные в произведения факты, следя за развитием сюжета, пытаясь понять идею и замысел автора. Поэтому лингвострановедческое чтение органично должно включаться в другие виды чтения и анализа текста.
Чтобы иностранные учащиеся более глубоко поняли произведение, необходимо в методический аппарат анализируемого текста включать элементы лингвострановедческого анализа. Это предтекстовые справки, рассказывающие описателе, о времени, когда было написано произведение, и о времени действия, которое описывается в этом произведении.
Это введение в систему предтекстовых заданий языковых единиц с
национально-культурной спецификой, их первичная семантизация. Сюда входят слова и словосочетания, которые содержат так называемые приметы места и времени, причём необходимо включать не только слова и словосочетания с национально-культурной семантикой, но и языковые единицы, которые являются семантическим стержнем произведения.
Лингвострановедческий анализ должен иметь место ив системе
послетекстовых заданий. На этом этапе проводится вторичная
семантизация ранее введённых языковых единиц с национально-культурной семантикой, отрабатывается система заданий на более глубокое восприятие художественного произведения, на расширение и углубление фоновых знаний учащихся.
Лингвострановедческая работа проводится на всех занятиях по обучению русскому языку как иностранному. Разговорные темы обязательно содержат материал с национально-культурной спецификой. Проблемы быта, экологии, отдыха, образования, проблемы молодёжи требуют особого внимания в конкретной национальной аудитории. Даже поход в магазин на первых порах представляет для иностранца определённые трудности.
В учебных пособиях разговорные темы оснащены лексическими минимумами, словниками, страноведческий потенциал которых, к сожалению, не выверен и требует от преподавателя дополнительной работы, в частности, с позиций лингвострановедения.
Чтобы межкультурная коммуникация проходила без видимых сбоев, необходима тщательная проработка всех элементов, несущих национально- культурную специфику
Глава Урок русского языка как иностранного
Урок (практическое занятие) является основной формой учебного процесса он проводится с постоянным составом учащихся по твёрдому расписанию. За всю свою историю школа и педагогика много раз пытались найти различные способы передачи знаний и формирования определённых умений и навыков, но структуры, более оптимальной, чем урок, до сих пор пока нет. В каждом уроке РКИ можно выделить две стороны:
содержательную – языковой или речевой материал, который учащиеся должны осмыслить, усвоить и который им необходим для общения;
организационную - формы, методы и приёмы работы с этим материалом.
На уроке преподаватель стремится реализовать три основные цели:
•
обучающую;
•
развивающую;
•
воспитывающую.
Основная (практическая) цель урока русского языка как иностранного
— обучающая. Эта цель реализуется через развитие навыков говорения, аудирования, чтения и письма. Одновременно с этим происходит обучение языковому материалу фонетике, лексике и грамматике. Язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучать о двух позиций как он устроен и действует и каким практически пользоваться, — отмечает известный педагоги лингвист В.Г. Костомаров. Развивающая цель обучения предполагает, что преподаватель использует изучаемый язык для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка, её культуре, науке, литературе, искусстве и через посредство языка вообще о мире. Овладение новым языком способствует также совершенствованию культуры общения, выработке приёмов умственного труда (работа с учебно- методической, справочной литературой, различными словарями и т. п, развитию способности к логическим выводами умозаключениям. Воспитывающая цель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, в системе бесед с учащимися, через просмотр кинофильмов, спектаклей, обсуждение спектаклей, посещение выставок, музеев и т. д. Достигается она развитием всех сторон личности обучаемого мировоззрения мышления памяти системы нравственных и эстетических взглядов черт характера
Урок (практическое занятие) является основной формой учебного процесса он проводится с постоянным составом учащихся по твёрдому расписанию. За всю свою историю школа и педагогика много раз пытались найти различные способы передачи знаний и формирования определённых умений и навыков, но структуры, более оптимальной, чем урок, до сих пор пока нет. В каждом уроке РКИ можно выделить две стороны:
содержательную – языковой или речевой материал, который учащиеся должны осмыслить, усвоить и который им необходим для общения;
организационную - формы, методы и приёмы работы с этим материалом.
На уроке преподаватель стремится реализовать три основные цели:
•
обучающую;
•
развивающую;
•
воспитывающую.
Основная (практическая) цель урока русского языка как иностранного
— обучающая. Эта цель реализуется через развитие навыков говорения, аудирования, чтения и письма. Одновременно с этим происходит обучение языковому материалу фонетике, лексике и грамматике. Язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучать о двух позиций как он устроен и действует и каким практически пользоваться, — отмечает известный педагоги лингвист В.Г. Костомаров. Развивающая цель обучения предполагает, что преподаватель использует изучаемый язык для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка, её культуре, науке, литературе, искусстве и через посредство языка вообще о мире. Овладение новым языком способствует также совершенствованию культуры общения, выработке приёмов умственного труда (работа с учебно- методической, справочной литературой, различными словарями и т. п, развитию способности к логическим выводами умозаключениям. Воспитывающая цель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, в системе бесед с учащимися, через просмотр кинофильмов, спектаклей, обсуждение спектаклей, посещение выставок, музеев и т. д. Достигается она развитием всех сторон личности обучаемого мировоззрения мышления памяти системы нравственных и эстетических взглядов черт характера
культуры умственного труда потребности в дальнейшем самообразовании и воспитании.
Воспитательные целине могут быть отделены от процесса обучения языку, высокий профессионализм преподавателя, интересный и содержательный урок, поведение преподавателя сами по себе являются факторами, формирующими личность учащегося. Коллективные беседы, обсуждения, высказывания учащихся имеют воспитательное значение. Кроме того, к уроку подбирается материал, в котором отражается жизнь современного мира. Изучение иностранного языка обычно сопровождается изучением страноведческих реалий, так как осуществление процесса коммуникации на русском языке невозможно без знания географии, истории, экономики, культуры, общественной и государственной структуры России и формирования общих, социокультурных и межкультурных компетенций (см. компетенции. Цели обучения и требования к уровням владения языком в пределах каждого аспекта или вида речевой деятельности формулируются в программах по русскому языку. Цель урока определяет его структуру и изучаемый материал. Она должна носить конкретный характер и быть чётко оформленной. В качестве вспомогательных материалов используются учебник, учебные пособия, словари, справочники. В современном уроке большое место занимают аудиовизуальные материалы, различные средства наглядности, техническая аппаратура. Таблицы, картинки, фильмы, диапозитивы, звукозапись, компьютерные презентации должны органически входить в структуру урока, помогать введению нового материала, его тренировке и контролю усвоения. Языковой материал урока обычно приводится в конспекте преподавателя целиком. Конечно, существуют различные способы и формы обучения иностранному языку, но всё равно в них можно выделить отрезки, которые циклично повторяются и представляют собой нечто иное, как один из вариантов урока.
Урок делает процесс обучения целенаправленным, а не стихийным. С помощью системы уроков учитель может управлять учебным процессом и следовать продуманной стратегии обучения.
Для урока русского языка как иностранного характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса.
В методической литературе выделяется пять основных типов уроков. Чаще всего сюда относят уроки:
формирования и первичного закрепления языковых и речевых умений и
навыков;
закрепления и совершенствования языковых и речевых умений и навыков;
обобщения, систематизации и развития языковых и речевых умений и навыков
Воспитательные целине могут быть отделены от процесса обучения языку, высокий профессионализм преподавателя, интересный и содержательный урок, поведение преподавателя сами по себе являются факторами, формирующими личность учащегося. Коллективные беседы, обсуждения, высказывания учащихся имеют воспитательное значение. Кроме того, к уроку подбирается материал, в котором отражается жизнь современного мира. Изучение иностранного языка обычно сопровождается изучением страноведческих реалий, так как осуществление процесса коммуникации на русском языке невозможно без знания географии, истории, экономики, культуры, общественной и государственной структуры России и формирования общих, социокультурных и межкультурных компетенций (см. компетенции. Цели обучения и требования к уровням владения языком в пределах каждого аспекта или вида речевой деятельности формулируются в программах по русскому языку. Цель урока определяет его структуру и изучаемый материал. Она должна носить конкретный характер и быть чётко оформленной. В качестве вспомогательных материалов используются учебник, учебные пособия, словари, справочники. В современном уроке большое место занимают аудиовизуальные материалы, различные средства наглядности, техническая аппаратура. Таблицы, картинки, фильмы, диапозитивы, звукозапись, компьютерные презентации должны органически входить в структуру урока, помогать введению нового материала, его тренировке и контролю усвоения. Языковой материал урока обычно приводится в конспекте преподавателя целиком. Конечно, существуют различные способы и формы обучения иностранному языку, но всё равно в них можно выделить отрезки, которые циклично повторяются и представляют собой нечто иное, как один из вариантов урока.
Урок делает процесс обучения целенаправленным, а не стихийным. С помощью системы уроков учитель может управлять учебным процессом и следовать продуманной стратегии обучения.
Для урока русского языка как иностранного характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса.
В методической литературе выделяется пять основных типов уроков. Чаще всего сюда относят уроки:
формирования и первичного закрепления языковых и речевых умений и
навыков;
закрепления и совершенствования языковых и речевых умений и навыков;
обобщения, систематизации и развития языковых и речевых умений и навыков
проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков самостоятельные, проверочные работы);
комплексного применения знаний, умений и навыков (контрольные, лабораторные работы, тесты).
Выбор типа урока зависит не только оттого, какие цели и задачи ставит перед собой преподаватель, но и оттого, какое место в общей системе занимает данный урок. Могут быть уроки так называемого комбинаторного типа, те. сочетающие в себе элементы разных типов (например, урок совершенствования речевых умений с элементами коррекции языковых знаний и навыков. На занятиях по РКИ в вузе преобладают аспектно- комплексные уроки, предусматривающие выделение разных аспектов фонетика, грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного текста при комплексном характере занятия в целом и формировании речевых навыков и умений) и т.д. Структура урока русского языка как иностранного включает как постоянные, таки переменные компоненты. Основные этапы урока могут быть представлены следующим образом организация начала урока, или введение в языковую среду;
проверка домашнего задания;
подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока;
введение нового учебного материала и алгоритма формирования новых речевых умений и навыков;
первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала;
закрепление новых языковых и речевых умений и навыков;
обобщение и систематизация учебного материала;
контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков;
подведение итогов урока;
домашнее задание.
В одном уроке не могут сочетаться все этапы. В зависимости от типа избранного урока, преподаватель составляет модель урока, письменно оформляя это в виде подробного конспекта урока. Рассмотрим каждый из элементов приведенной выше схемы в отдельности. Организация начала урока, или введение в языковую среду (3—5 минут. На этом этапе педагог помогает учащимся включиться в работу на изучаемом языке. Введение в языковую среду имеет большое психологическое значение, так как переключение на новый вид деятельности требует определённых усилий со стороны учащихся. Начало урока вводит учащихся в понимание и воспроизведение русской речи, создаёт непринужденную,
творческую,
доброжелательную атмосферу
комплексного применения знаний, умений и навыков (контрольные, лабораторные работы, тесты).
Выбор типа урока зависит не только оттого, какие цели и задачи ставит перед собой преподаватель, но и оттого, какое место в общей системе занимает данный урок. Могут быть уроки так называемого комбинаторного типа, те. сочетающие в себе элементы разных типов (например, урок совершенствования речевых умений с элементами коррекции языковых знаний и навыков. На занятиях по РКИ в вузе преобладают аспектно- комплексные уроки, предусматривающие выделение разных аспектов фонетика, грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного текста при комплексном характере занятия в целом и формировании речевых навыков и умений) и т.д. Структура урока русского языка как иностранного включает как постоянные, таки переменные компоненты. Основные этапы урока могут быть представлены следующим образом организация начала урока, или введение в языковую среду;
проверка домашнего задания;
подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока;
введение нового учебного материала и алгоритма формирования новых речевых умений и навыков;
первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала;
закрепление новых языковых и речевых умений и навыков;
обобщение и систематизация учебного материала;
контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков;
подведение итогов урока;
домашнее задание.
В одном уроке не могут сочетаться все этапы. В зависимости от типа избранного урока, преподаватель составляет модель урока, письменно оформляя это в виде подробного конспекта урока. Рассмотрим каждый из элементов приведенной выше схемы в отдельности. Организация начала урока, или введение в языковую среду (3—5 минут. На этом этапе педагог помогает учащимся включиться в работу на изучаемом языке. Введение в языковую среду имеет большое психологическое значение, так как переключение на новый вид деятельности требует определённых усилий со стороны учащихся. Начало урока вводит учащихся в понимание и воспроизведение русской речи, создаёт непринужденную,
творческую,
доброжелательную атмосферу
сотрудничества преподавателя и учащихся в учебном процессе. В зависимости от уровня знаний по русскому языку, психологических, возрастных, национальных особенностей группы, метода обучения, особенностей цели и содержания урока организационный момент может реализовываться разными путями. Начало урока состоит обычно из нескольких элементов, содержание которых меняется по мере накопления языковых знаний и развития речевых навыков учащихся. Обычно в этой части урока преподаватели используют стандартные приемы обмен приветствиями сообщение плана занятия обмен информацией о текущих событиях;
•
ответы на вопросы преподавателя или учащегося и др. Формы выражения приветствий, их лексическое наполнение меняются в зависимости от уровня группы. Вначале преподаватель употребляет лишь одну - две этикетные фразы Здравствуйте Доброе утро (Добрый день. Позже к ним добавляются фразы Как дела Что у вас нового и т. п. Для установления контакта с аудиторией преподаватель может провести речевую разминку, или речевую зарядку.
Цель речевых разминок состоит в активизации речевых умений учащихся на начальном этапе занятий. Их особенностью является:
начальный этап занятий,
кратковременность (не более 3-5 минут),
спонтанность,
включение игровых заданий,
групповые формы работы,
субъектно-субъектный характер общения,
включение субъективного опыта учащихся,
использование активного лексического и грамматического запаса,
учёт индивидуальных особенностей и уровня владения языком,
взаимосвязь с последующими этапами занятий.
Учащиеся должны привыкнуть сразу включаться в речевую деятельность. Кроме этого, они должны понять, что преподавателю хочется говорить сними, он хочет знать их проблемы, их желания и интересы, склонности и др.
Преподаватель может спросить учащегося о чём угодно:
•
Что происходит в мире?
•
Есть ли новости от родителей и друзей?
•
Что они слышали по радио или смотрели по телевизору?
•
Кто смотрел ту или иную передачу?
•
Что было интересного вчера на факультете
•
ответы на вопросы преподавателя или учащегося и др. Формы выражения приветствий, их лексическое наполнение меняются в зависимости от уровня группы. Вначале преподаватель употребляет лишь одну - две этикетные фразы Здравствуйте Доброе утро (Добрый день. Позже к ним добавляются фразы Как дела Что у вас нового и т. п. Для установления контакта с аудиторией преподаватель может провести речевую разминку, или речевую зарядку.
Цель речевых разминок состоит в активизации речевых умений учащихся на начальном этапе занятий. Их особенностью является:
начальный этап занятий,
кратковременность (не более 3-5 минут),
спонтанность,
включение игровых заданий,
групповые формы работы,
субъектно-субъектный характер общения,
включение субъективного опыта учащихся,
использование активного лексического и грамматического запаса,
учёт индивидуальных особенностей и уровня владения языком,
взаимосвязь с последующими этапами занятий.
Учащиеся должны привыкнуть сразу включаться в речевую деятельность. Кроме этого, они должны понять, что преподавателю хочется говорить сними, он хочет знать их проблемы, их желания и интересы, склонности и др.
Преподаватель может спросить учащегося о чём угодно:
•
Что происходит в мире?
•
Есть ли новости от родителей и друзей?
•
Что они слышали по радио или смотрели по телевизору?
•
Кто смотрел ту или иную передачу?
•
Что было интересного вчера на факультете
Речевая разминка может носить эмоциональный характер или характер оценки чего-либо:
•
Ах, какая красивая причёска у Марии Давайте похвалим её.
•
Вам нравится погода сегодня Что можно сказать о такой погоде Выразите своё восхищение хорошей погодой и т.д.
2. Проверка домашнего задания (5—7 минут) — обязательный элемент любого урока. Его цель проверка понимания учащимися учебного материала, изученного на прошлом уроке;
•
проверка выполнения домашнего задания;
•
выявление белых пятен, те. не в полной мере усвоенного материала;
•
подготовка к коррекции языковых и речевых умений и навыков. Проверка домашнего задания может осуществляться в различных формах. Это может быть выборочная проверка,
самопроверка,
взаимопроверка,
тестовый контроль,
тотальный контроль.
Главное — осуществление обратной связи между преподавателем и обучаемым. Чаще проверка домашнего задания осуществляется в следующей форме один из учащихся отвечает на вопрос преподавателя о том, что было задано на дома затем осуществляется фронтальная проверка материала. Выборочная проверка проводится на каждом уроке, проверяются наиболее трудные для усвоения языковые факты и речевые умения.
Самопроверка является таким способом, при котором учащиеся проверяют свои работы по образцам, подготовленным преподавателем, с использованием доски или технических средств обучения электронного диапроектора, компьютера и др.
Взаимопроверка возможна лишь в тех группах, где учатся разноуровневые учащиеся. В этом случае сильные учащиеся могут выступать в качестве консультантов – помощников преподавателя.
Тестовый контроль позволяет значительно экономить время и приучает студентов работать в тестовом формате с жёстким ограничением во
времени.
Тотальный контроль занимает много учебного времени, чаще всего преподаватель забирает тетради для проверки вне аудиторного занятия.
Проверка домашнего задания может вызвать необходимость коррекции ошибок, те. выполнение одного - двух заданий повторительного или повторительно-обобщающего характера. Таким образом, не только осуществляется коррекция какой-то группы ошибок и закрепление языкового
•
Ах, какая красивая причёска у Марии Давайте похвалим её.
•
Вам нравится погода сегодня Что можно сказать о такой погоде Выразите своё восхищение хорошей погодой и т.д.
2. Проверка домашнего задания (5—7 минут) — обязательный элемент любого урока. Его цель проверка понимания учащимися учебного материала, изученного на прошлом уроке;
•
проверка выполнения домашнего задания;
•
выявление белых пятен, те. не в полной мере усвоенного материала;
•
подготовка к коррекции языковых и речевых умений и навыков. Проверка домашнего задания может осуществляться в различных формах. Это может быть выборочная проверка,
самопроверка,
взаимопроверка,
тестовый контроль,
тотальный контроль.
Главное — осуществление обратной связи между преподавателем и обучаемым. Чаще проверка домашнего задания осуществляется в следующей форме один из учащихся отвечает на вопрос преподавателя о том, что было задано на дома затем осуществляется фронтальная проверка материала. Выборочная проверка проводится на каждом уроке, проверяются наиболее трудные для усвоения языковые факты и речевые умения.
Самопроверка является таким способом, при котором учащиеся проверяют свои работы по образцам, подготовленным преподавателем, с использованием доски или технических средств обучения электронного диапроектора, компьютера и др.
Взаимопроверка возможна лишь в тех группах, где учатся разноуровневые учащиеся. В этом случае сильные учащиеся могут выступать в качестве консультантов – помощников преподавателя.
Тестовый контроль позволяет значительно экономить время и приучает студентов работать в тестовом формате с жёстким ограничением во
времени.
Тотальный контроль занимает много учебного времени, чаще всего преподаватель забирает тетради для проверки вне аудиторного занятия.
Проверка домашнего задания может вызвать необходимость коррекции ошибок, те. выполнение одного - двух заданий повторительного или повторительно-обобщающего характера. Таким образом, не только осуществляется коррекция какой-то группы ошибок и закрепление языкового
или речевого навыка, но и перебрасывается мостик к следующей части урока. Целесообразно завершить эту часть урока фонетической зарядкой, основанной на лексико-грамматическом материале или материале фонетических трудностей прошлого урока. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока (2—3 минуты).
Это важный этап урока, цель которого:
•
сконцентрировать внимание учащихся;
•
подготовить их к восприятию нового учебного материала;
•
сформулировать тему урока и основную его цель.
Этап может содержать систему наводящих или риторических вопросов, оформленных клишированными фразами Внимание. Посмотрите, пожалуйста, на доску. Прочитайте, пожалуйста, название темы следующего урока и пр. Эти фразы, повторяясь из урока в урок, будут выполнять роль маяка, готовить учащихся к работе над новым материалом. Введение нового учебного материала и формирование новых языковых и речевых умений и навыков (10—15 минут).
Презентация нового материала не является постоянным компонентом урока, так как цели урока могут быть различными. Введение нового материала может осуществляться:
•
либо через объяснение педагога, часто выполнение упражнений требует предварительного толкования материала педагогом;
•
либо через самостоятельное осмысление учащимися нового учебного материала учащиеся обобщают свои наблюдения над языковым материалом на основе системы упражнений или воспользовавшись учебником. Самостоятельная работа учащихся с учебным материалом помогает его сознательному усвоению.
Учебные действия с языковым материалом осуществляются последовательно. Объяснение, как правило, связано с закреплением языкового материала в упражнениях. Эта часть урока является основной, если цель данного урока — формирование новых языковых или речевых умений и навыков. Преподаватель должен вводить новый материал в коммуникативной форме, через тематические или ситуативные тексты, с помощью средств наглядности, демонстрируя схемы, картинки, слайды и т.д., через реалии русского языка, путём имитации условий реальной коммуникации (диалога также в форме творческой задачи.
Объяснение материала должно быть:
•
кратким;
•
чётким; последовательным доступным учащимся;
•
по возможности, максимально наглядным
Это важный этап урока, цель которого:
•
сконцентрировать внимание учащихся;
•
подготовить их к восприятию нового учебного материала;
•
сформулировать тему урока и основную его цель.
Этап может содержать систему наводящих или риторических вопросов, оформленных клишированными фразами Внимание. Посмотрите, пожалуйста, на доску. Прочитайте, пожалуйста, название темы следующего урока и пр. Эти фразы, повторяясь из урока в урок, будут выполнять роль маяка, готовить учащихся к работе над новым материалом. Введение нового учебного материала и формирование новых языковых и речевых умений и навыков (10—15 минут).
Презентация нового материала не является постоянным компонентом урока, так как цели урока могут быть различными. Введение нового материала может осуществляться:
•
либо через объяснение педагога, часто выполнение упражнений требует предварительного толкования материала педагогом;
•
либо через самостоятельное осмысление учащимися нового учебного материала учащиеся обобщают свои наблюдения над языковым материалом на основе системы упражнений или воспользовавшись учебником. Самостоятельная работа учащихся с учебным материалом помогает его сознательному усвоению.
Учебные действия с языковым материалом осуществляются последовательно. Объяснение, как правило, связано с закреплением языкового материала в упражнениях. Эта часть урока является основной, если цель данного урока — формирование новых языковых или речевых умений и навыков. Преподаватель должен вводить новый материал в коммуникативной форме, через тематические или ситуативные тексты, с помощью средств наглядности, демонстрируя схемы, картинки, слайды и т.д., через реалии русского языка, путём имитации условий реальной коммуникации (диалога также в форме творческой задачи.
Объяснение материала должно быть:
•
кратким;
•
чётким; последовательным доступным учащимся;
•
по возможности, максимально наглядным
На начальном этапе обучения, пока учащиеся не имеют достаточного запаса словив тех случаях, когда недостаточно применения средств наглядности, полезно осуществлять введение нового материала народном языке учащихся, однако основные факты целесообразно кратко продублировать по-русски. Однако преподаватель не всегда владеет языком учащегося, кроме этого, часто в группе обучаются представители различных национальностей, поэтому особое значение приобретают:
•
наглядность; речевой образец;
•
схемы, таблицы, демонстрируемые с помощью экранной или компьютерной аппаратуры;
•
магнитофонные записи и др. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (5—10 минут).
Этот этап тесно связан с предыдущим. Он является переходным звеном к этапу закрепления новых языковых и речевых умений в упражнениях. Здесь осуществляется контроль за скоростью и качеством усвоения новых умений. Контроль усвоения нового учебного материала осуществляется через систему клишированных вопросов, тестов и др.
6. Закрепление новых языковых и речевых умений (20—25 минут).
Этап закрепления занимает большую часть урока. Собственно упражнения присутствуют на всех этапах урока они несут необходимую информацию, которую учащийся воспринимает, анализирует и использует в коммуникации. Целесообразно постепенно включать упражнения на опознавание, воспроизведение знакомых учащимся единиц речи в новых ситуациях, при выражении новых интенций (намерений).
Основным видом деятельности на этом этапе целесообразно считать выполнение упражнений по аналогии. Обобщение и систематизация учебного материала (5—25 минут, в зависимости от типа урока).
Этап обобщения и систематизации учебного материала:
•
может стать основным этапом урока, если это урок обобщения, систематизации и развития речевых умений и навыков может выполнять вспомогательную функцию, если это урок комбинаторного типа. Упражнения на этом этапе урока направлены на систематизацию введённого учебного материала, выполняются они главным образом на материале текущего урока (или системы уроков. Методически целесообразно включать не упражнения по аналогии (как на этапе закрепления новых речевых умений, а творческие задания, задания коммуникативного типа. Контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков (5—
10 минут
•
наглядность; речевой образец;
•
схемы, таблицы, демонстрируемые с помощью экранной или компьютерной аппаратуры;
•
магнитофонные записи и др. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (5—10 минут).
Этот этап тесно связан с предыдущим. Он является переходным звеном к этапу закрепления новых языковых и речевых умений в упражнениях. Здесь осуществляется контроль за скоростью и качеством усвоения новых умений. Контроль усвоения нового учебного материала осуществляется через систему клишированных вопросов, тестов и др.
6. Закрепление новых языковых и речевых умений (20—25 минут).
Этап закрепления занимает большую часть урока. Собственно упражнения присутствуют на всех этапах урока они несут необходимую информацию, которую учащийся воспринимает, анализирует и использует в коммуникации. Целесообразно постепенно включать упражнения на опознавание, воспроизведение знакомых учащимся единиц речи в новых ситуациях, при выражении новых интенций (намерений).
Основным видом деятельности на этом этапе целесообразно считать выполнение упражнений по аналогии. Обобщение и систематизация учебного материала (5—25 минут, в зависимости от типа урока).
Этап обобщения и систематизации учебного материала:
•
может стать основным этапом урока, если это урок обобщения, систематизации и развития речевых умений и навыков может выполнять вспомогательную функцию, если это урок комбинаторного типа. Упражнения на этом этапе урока направлены на систематизацию введённого учебного материала, выполняются они главным образом на материале текущего урока (или системы уроков. Методически целесообразно включать не упражнения по аналогии (как на этапе закрепления новых речевых умений, а творческие задания, задания коммуникативного типа. Контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков (5—
10 минут
Поэтапный и итоговый контроль осуществляется на русском языке. Упражнения для поэтапного и итогового контроля содержат только речевые задания коммуникативного характера. Они нацелены на употребление словоформы или структуры в процессе реальной коммуникации. Подведение итогов урока (3—5 минут).
Подведение итогов — это важный этап урока, который должен присутствовать в любом уроке, но, учитывая специфику иноязычной аудитории, не должен быть затянут или теоретизирован. Его цель — концентрация внимания учащихся на материале, рассмотренном входе текущего урока, его важности и значимости для курса РКИ в целом, а также ориентация на задачи следующего урока. Домашнее задание (2—3 минуты).
Домашнее задание является необходимым элементом учебного процесса. Большинство методистов едины во мнении невозможно овладеть иностранным языком только на уроке, без самостоятельной работы дома. Формирование речевых умений и навыков — сложный, организованный процесс, самостоятельная работа учащихся дома — важная составляющая этого процесса. Этап предполагает сообщение содержания задания и запись его на доске ив тетрадях учащихся номера страниц учебника, упражнений и т.п.;
краткие инструкции по его выполнению - новые типы упражнений не должны входить в домашнее задание.
Начинающему педагогу необходимо помнить, что домашнее задание должно охватывать и письменную, и устную речь учащихся. В качестве письменных домашних заданий могут быть использованы следующие:
списывание отдельных предложений или целых упражнений с дополнительным указанием обратить внимание на конкретные языковые
явления;
составление вопросов и их запись на основе текста, иллюстрации;
творческий диктант по памяти с опорой на данные слова;
изложение прослушанного или прочитанного в аудитории текста;
свободные сочинения или сочинения на заданную тему;
письменное исправление ошибок путём составления предложений со словами или словосочетаниями, в которых были допущены ошибки и др.
Подведение итогов — это важный этап урока, который должен присутствовать в любом уроке, но, учитывая специфику иноязычной аудитории, не должен быть затянут или теоретизирован. Его цель — концентрация внимания учащихся на материале, рассмотренном входе текущего урока, его важности и значимости для курса РКИ в целом, а также ориентация на задачи следующего урока. Домашнее задание (2—3 минуты).
Домашнее задание является необходимым элементом учебного процесса. Большинство методистов едины во мнении невозможно овладеть иностранным языком только на уроке, без самостоятельной работы дома. Формирование речевых умений и навыков — сложный, организованный процесс, самостоятельная работа учащихся дома — важная составляющая этого процесса. Этап предполагает сообщение содержания задания и запись его на доске ив тетрадях учащихся номера страниц учебника, упражнений и т.п.;
краткие инструкции по его выполнению - новые типы упражнений не должны входить в домашнее задание.
Начинающему педагогу необходимо помнить, что домашнее задание должно охватывать и письменную, и устную речь учащихся. В качестве письменных домашних заданий могут быть использованы следующие:
списывание отдельных предложений или целых упражнений с дополнительным указанием обратить внимание на конкретные языковые
явления;
составление вопросов и их запись на основе текста, иллюстрации;
творческий диктант по памяти с опорой на данные слова;
изложение прослушанного или прочитанного в аудитории текста;
свободные сочинения или сочинения на заданную тему;
письменное исправление ошибок путём составления предложений со словами или словосочетаниями, в которых были допущены ошибки и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 31
Устная часть домашнего задания должна опираться на письменную, она может содержать такие виды работ:
самостоятельное чтение текста и составление его плана тезисного, вопросного и др.;
пересказ текста, прочитанного в аудитории, по плану;
подготовка к беседе по определённой теме
заучивание наизусть слов (словосочетаний, речевых формул) на заданную
тему;
заучивание наизусть пословиц, поговорок, небольших отрывков из художественных произведений.
Разновидностью домашнего задания является лабораторное задание, которое часто дополняет домашнее и связано с применением ТСО прослушивание магнитофонной записи для отработки техники чтения или развития навыка устной (письменной) речи и т. п.)
Домашнее задание должно формулироваться на русском языке клишированными фразами уже через 1—1,5 месяца после начала занятий. Учащиеся, привыкнув к стереотипным формулировкам, без труда будут понимать преподавателя.
Объём домашнего задания должен быть рассчитан на два часа самостоятельной работы учащихся, а его содержание мотивируется содержанием и типом текущего и следующего уроков.
Методы обучения, используемые на уроке:
объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный,
с эвристическими элементами.
Урок также зависит т целого ряда других факторов общей цели обучения сроков и условий обучения категории учащихся;
•
различных психологических факторов;
•
соответствия или расхождения русского языка сродным языком учащихся.
Формы речевого этикета для проведения занятий
Для проведения занятий по РКИ преподавателю необходимо знать и уметь употреблять различные формы речевого этикета. Эти формы отражают культуру речевого общения преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой.
Приветствие и прощание Здравствуйте Добрый день Доброе утро Рада Вас всех видеть!
До свидания До завтра До следующего раза До встречи!
Проведение речевой или фонетической зарядки:
Речевая зарядка Послушайте меня и ответьте на мои вопросы. Кто хочет
тему;
заучивание наизусть пословиц, поговорок, небольших отрывков из художественных произведений.
Разновидностью домашнего задания является лабораторное задание, которое часто дополняет домашнее и связано с применением ТСО прослушивание магнитофонной записи для отработки техники чтения или развития навыка устной (письменной) речи и т. п.)
Домашнее задание должно формулироваться на русском языке клишированными фразами уже через 1—1,5 месяца после начала занятий. Учащиеся, привыкнув к стереотипным формулировкам, без труда будут понимать преподавателя.
Объём домашнего задания должен быть рассчитан на два часа самостоятельной работы учащихся, а его содержание мотивируется содержанием и типом текущего и следующего уроков.
Методы обучения, используемые на уроке:
объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный,
с эвристическими элементами.
Урок также зависит т целого ряда других факторов общей цели обучения сроков и условий обучения категории учащихся;
•
различных психологических факторов;
•
соответствия или расхождения русского языка сродным языком учащихся.
Формы речевого этикета для проведения занятий
Для проведения занятий по РКИ преподавателю необходимо знать и уметь употреблять различные формы речевого этикета. Эти формы отражают культуру речевого общения преподавателя и учащегося, а также учащихся между собой.
Приветствие и прощание Здравствуйте Добрый день Доброе утро Рада Вас всех видеть!
До свидания До завтра До следующего раза До встречи!
Проведение речевой или фонетической зарядки:
Речевая зарядка Послушайте меня и ответьте на мои вопросы. Кто хочет
добавить к тому, что сказал…
Давайте поговорим сегодня о…
Скажите, пожалуйста, что вы слышали о…
Фонетическая зарядка Сегодня мы повторяем звук…
Слушайте скороговорку, вместе со мной записывайте е, читайте скороговорку в медленном (среднем, быстром) темпе.
Повторяем скороговорку за мной…
Слушаем скороговорку (стихотворение, ставим в словах ударение.
Повторяем скороговорку (стихотворение) все хором.
Повторяем скороговорку индивидуально, по цепочке, в парах…
Сообщение темы и цели занятия (урока Тема нашего сегодняшнего занятия…
Сегодня мы будем заниматься…
Сегодня у нас урок…
Сегодня на уроке мы будем…
Сегодня я хочу вам рассказать, показать, Цель нашего урока – научиться, повторить, проверить, как вы…
Проверка домашнего задания
Что было задано на дом Что было задано на сегодня Какое было домашнее задание?
Проверим (давайте проверим) домашнее задание. Сначала мы проверим домашнее задание, а потом…
Откройте тетради Проверяем первое упражнение. Дик, читай первое предложение Хорошо Всё правильно Читаем дальше (следующее предложение. Кто написал по-другому? Кто написал не так У кого написано по-другому?
Будьте внимательны Читайте правильно У тебя (Вас) здесь ошибка Это предложение надо написать так…
Сегодня мы не будем проверять домашнее задание. Сдайте мне, пожалуйста, тетради, я проверю их после урока (занятия. У нас сегодня много работы.
Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности
Тема нашего сегодняшнего занятия Сегодня мы будем заниматься…
Откройте книги на странице, прочитайте тему урока Посмотрите, пожалуйста, на доску (на экран телевизора, монитора Кто прочитает тему сегодняшнего занятия Сегодня мы будем читать новый текст (писать изложение, диктант, слушать текст и смотреть видеоизображение)…
Давайте поговорим сегодня о…
Скажите, пожалуйста, что вы слышали о…
Фонетическая зарядка Сегодня мы повторяем звук…
Слушайте скороговорку, вместе со мной записывайте е, читайте скороговорку в медленном (среднем, быстром) темпе.
Повторяем скороговорку за мной…
Слушаем скороговорку (стихотворение, ставим в словах ударение.
Повторяем скороговорку (стихотворение) все хором.
Повторяем скороговорку индивидуально, по цепочке, в парах…
Сообщение темы и цели занятия (урока Тема нашего сегодняшнего занятия…
Сегодня мы будем заниматься…
Сегодня у нас урок…
Сегодня на уроке мы будем…
Сегодня я хочу вам рассказать, показать, Цель нашего урока – научиться, повторить, проверить, как вы…
Проверка домашнего задания
Что было задано на дом Что было задано на сегодня Какое было домашнее задание?
Проверим (давайте проверим) домашнее задание. Сначала мы проверим домашнее задание, а потом…
Откройте тетради Проверяем первое упражнение. Дик, читай первое предложение Хорошо Всё правильно Читаем дальше (следующее предложение. Кто написал по-другому? Кто написал не так У кого написано по-другому?
Будьте внимательны Читайте правильно У тебя (Вас) здесь ошибка Это предложение надо написать так…
Сегодня мы не будем проверять домашнее задание. Сдайте мне, пожалуйста, тетради, я проверю их после урока (занятия. У нас сегодня много работы.
Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности
Тема нашего сегодняшнего занятия Сегодня мы будем заниматься…
Откройте книги на странице, прочитайте тему урока Посмотрите, пожалуйста, на доску (на экран телевизора, монитора Кто прочитает тему сегодняшнего занятия Сегодня мы будем читать новый текст (писать изложение, диктант, слушать текст и смотреть видеоизображение)…
Введение нового учебного материала
Сегодня мы будем читать новый текст (писать диктант, слушать запись текста, смотреть фильм, писать контрольную работу, тест,…)
Сегодня мы прочитаем, напишем, прослушаем …, посмотрим Я читаю, а выслушаете (пишете, записываете, повторяете. Читайте вместе со мной, повторяйте за мной. Повторите ещё раз.
Первичная проверка понимания нового учебного материала
У вас есть вопросы Вам всё понятно Вы всё поняли Прочитайте текст тихо (про себя, громко, по парам).
Повторяйте за мной правильно и чётко. Я задаю вопросы, а вы отвечайте словами ДА / НЕТ.
А теперь читаем текст по цепочке (по одному предложению, по ролям) работаем в парах, в тройках Пусть дальше читает Читай, пожалуйста Повторяем хором.
Вы прочитали (написали) хорошо, правильно. Вы молодцы Молодец!
Закрепление языковых и речевых умений и навыков
Дайте полные (краткие) ответы на вопросы. Отвечайте на мои вопросы. А теперь прошу вас отвечать на вопросы. Полный ответ, пожалуйста. Отвечайте, пожалуйста, целым предложением.
Кто хочет (может) ответить на вопрос Повтори, пожалуйста, ещё раз. Перескажите этот рассказ своими словами (коротко, подробно).
Говори яснее, громче. Твой ответ звучит не совсем по-русски. Это можно сказать иначе. Как правильно это сказать По-русски это лучше сказать так Задайте вопросы друг другу. Спросите другу друга. Расскажите друг другу Слушайте внимательно и записывайте ошибки в речи, Исправьте, пожалуйста, ошибки…
Обобщение и систематизация учебного материала
Повторите это правило (текст, задание) ещё раз. Вы прослушали прочитали) текст, стихотворение, сделайте, пожалуйста, вывод. Как вы поняли Посмотрите таблицу, правило ещё раз Уточните, пожалуйста, что выдумаете о Контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков
Посмотрите ещё разв тетради (в книгу, на экран, ответьте правильно без ошибок. Кто ответит (скажет) правильно Проверим, что вы
Сегодня мы будем читать новый текст (писать диктант, слушать запись текста, смотреть фильм, писать контрольную работу, тест,…)
Сегодня мы прочитаем, напишем, прослушаем …, посмотрим Я читаю, а выслушаете (пишете, записываете, повторяете. Читайте вместе со мной, повторяйте за мной. Повторите ещё раз.
Первичная проверка понимания нового учебного материала
У вас есть вопросы Вам всё понятно Вы всё поняли Прочитайте текст тихо (про себя, громко, по парам).
Повторяйте за мной правильно и чётко. Я задаю вопросы, а вы отвечайте словами ДА / НЕТ.
А теперь читаем текст по цепочке (по одному предложению, по ролям) работаем в парах, в тройках Пусть дальше читает Читай, пожалуйста Повторяем хором.
Вы прочитали (написали) хорошо, правильно. Вы молодцы Молодец!
Закрепление языковых и речевых умений и навыков
Дайте полные (краткие) ответы на вопросы. Отвечайте на мои вопросы. А теперь прошу вас отвечать на вопросы. Полный ответ, пожалуйста. Отвечайте, пожалуйста, целым предложением.
Кто хочет (может) ответить на вопрос Повтори, пожалуйста, ещё раз. Перескажите этот рассказ своими словами (коротко, подробно).
Говори яснее, громче. Твой ответ звучит не совсем по-русски. Это можно сказать иначе. Как правильно это сказать По-русски это лучше сказать так Задайте вопросы друг другу. Спросите другу друга. Расскажите друг другу Слушайте внимательно и записывайте ошибки в речи, Исправьте, пожалуйста, ошибки…
Обобщение и систематизация учебного материала
Повторите это правило (текст, задание) ещё раз. Вы прослушали прочитали) текст, стихотворение, сделайте, пожалуйста, вывод. Как вы поняли Посмотрите таблицу, правило ещё раз Уточните, пожалуйста, что выдумаете о Контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков
Посмотрите ещё разв тетради (в книгу, на экран, ответьте правильно без ошибок. Кто ответит (скажет) правильно Проверим, что вы
написали. Проверяем внимательно Не торопимся, думаем Запоминаем!
Подведение итогов занятия (урока)
Итак, на сегодняшнем занятии (уроке) мы познакомились (узнали, изучили, прочитали, прослушали, написали. Сделаем вывод. Какой вывод мы можем сделать Таким образом, сегодня мы узнали (познакомились, изучили, прочитали, выучили Сегодня мыс вами посмотрели, написали…
Домашнее задание
Запишите домашнее задание. Задание на дом прочитать текст, выучить новые слова подготовить письменно ответы на вопросы. К следующему уроку задание будет такое Прочитайте текст на странице, напишите упражнение номер, на той же странице выполните упражнение номер, сделайте задание устно (письменно, в тетрадях, на листочках, на карточках Составьте вопросы к тексту (план текста, конспект, краткий, подробный пересказ текста. Выпишите новые слова и выражения, просклоняйте, проспрягайте, придумайте и запишите,
допишите…
Игра и её роль в обучении РКИ
Цель обучения взрослого учащегося состоит в том, чтобы формировать его как новую языковую личность, развивать аппарат его мышления, способности для решения проблем, возникающих в общественной, профессиональной и личной жизни. В процессе обучения формируются смысловые, эмоциональные и когнитивные аспекты этой личности. В учебной деятельности формирования новой языковой личности можно идти и через ролевую игру. Сам термин играна различных языках сочетается с понятиями о шутке и смехе, лёгкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Поэтому игра приобретает особое значение в учебной деятельности преподавателя
РКИ и самого учащегося.
На основе игровой деятельности у иностранца формируется ряд психологических особенностей воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие. На этой основе формируется и ориентация на общий смысли характер человеческих отношений, а также готовность к деятельности учебной.
Игра включает и увлечение, и развлечение. Применение игр позволяет решить практически очень важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с
Подведение итогов занятия (урока)
Итак, на сегодняшнем занятии (уроке) мы познакомились (узнали, изучили, прочитали, прослушали, написали. Сделаем вывод. Какой вывод мы можем сделать Таким образом, сегодня мы узнали (познакомились, изучили, прочитали, выучили Сегодня мыс вами посмотрели, написали…
Домашнее задание
Запишите домашнее задание. Задание на дом прочитать текст, выучить новые слова подготовить письменно ответы на вопросы. К следующему уроку задание будет такое Прочитайте текст на странице, напишите упражнение номер, на той же странице выполните упражнение номер, сделайте задание устно (письменно, в тетрадях, на листочках, на карточках Составьте вопросы к тексту (план текста, конспект, краткий, подробный пересказ текста. Выпишите новые слова и выражения, просклоняйте, проспрягайте, придумайте и запишите,
допишите…
Игра и её роль в обучении РКИ
Цель обучения взрослого учащегося состоит в том, чтобы формировать его как новую языковую личность, развивать аппарат его мышления, способности для решения проблем, возникающих в общественной, профессиональной и личной жизни. В процессе обучения формируются смысловые, эмоциональные и когнитивные аспекты этой личности. В учебной деятельности формирования новой языковой личности можно идти и через ролевую игру. Сам термин играна различных языках сочетается с понятиями о шутке и смехе, лёгкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Поэтому игра приобретает особое значение в учебной деятельности преподавателя
РКИ и самого учащегося.
На основе игровой деятельности у иностранца формируется ряд психологических особенностей воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие. На этой основе формируется и ориентация на общий смысли характер человеческих отношений, а также готовность к деятельности учебной.
Игра включает и увлечение, и развлечение. Применение игр позволяет решить практически очень важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с
организацией психологического и физиологического отдыха. Игровые формы, особенно коллективные, целесообразны для отработки функционального состояния глубокой релаксации Отработка физиологической релаксации и элементов психической саморегуляции, ведущих к медитативным состояниям сознания, в первую очередь способствует позитивным изменениям личностной, мотивационной и смысловой сферы обучаемого
42
Игры часто становятся средством формирования культуры выходов из кризисов с помощью рефлексии. Пребывание в роли начальника, подчиненного, заинтересованного, равнодушного, лидера, звезды заставляет участников прочувствовать, пережить своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных стереотипов, получить опыт тренинга сензитивности», используемого в практике профессиональной подготовки умелых руководителей и деловых партнеров. Существуют развлекательные, занимательные и подвижные игры, являющиеся важным звеном в методиках обучения. Их основная цель - смена деятельности, полноценный и эффективный психологический отдых. Такие игры устраиваются в перерывах между занятиями, могут проводиться в классе, за столом, на улице, могут принимать и другие формы. Подвижные развлекательные игры поднимают общий тонус, улучшают самочувствие. Психотехнические оздоровительные игры создают настрой на обучение, психологическую готовность для усвоения больших объемов информации.
Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях:
обучающая функция — развитие общеучебных умений и навыков, таких как память, внимание, восприятие информации различной модальности развитие навыков владения иностранным языком;
развлекательная функция — создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное
приключение;
коммуникативная функция — объединение коллективов учащихся, установление эмоциональных контактов;
релаксационная функция — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;
психотехническая функция — формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.
Перед началом проведения игры преподавателю необходимо подготовить участников к ней и объяснить, что, хотя в каждой игре её
42
Игры – обучение, тренинг, досуг. Под ред. В.В. Петрусинского. М Новая школа. 1994.
42
Игры часто становятся средством формирования культуры выходов из кризисов с помощью рефлексии. Пребывание в роли начальника, подчиненного, заинтересованного, равнодушного, лидера, звезды заставляет участников прочувствовать, пережить своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных стереотипов, получить опыт тренинга сензитивности», используемого в практике профессиональной подготовки умелых руководителей и деловых партнеров. Существуют развлекательные, занимательные и подвижные игры, являющиеся важным звеном в методиках обучения. Их основная цель - смена деятельности, полноценный и эффективный психологический отдых. Такие игры устраиваются в перерывах между занятиями, могут проводиться в классе, за столом, на улице, могут принимать и другие формы. Подвижные развлекательные игры поднимают общий тонус, улучшают самочувствие. Психотехнические оздоровительные игры создают настрой на обучение, психологическую готовность для усвоения больших объемов информации.
Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях:
обучающая функция — развитие общеучебных умений и навыков, таких как память, внимание, восприятие информации различной модальности развитие навыков владения иностранным языком;
развлекательная функция — создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное
приключение;
коммуникативная функция — объединение коллективов учащихся, установление эмоциональных контактов;
релаксационная функция — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;
психотехническая функция — формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.
Перед началом проведения игры преподавателю необходимо подготовить участников к ней и объяснить, что, хотя в каждой игре её
42
Игры – обучение, тренинг, досуг. Под ред. В.В. Петрусинского. М Новая школа. 1994.
условия повторяются дважды, нужно всё же постараться понять их с первого раза. Можно также указать, как участники должны быть одеты, что должны иметь с собой.
Ведущий должен обладать качествами лидера, уметь общаться с людьми, а также хорошо понимать цель и содержание игры. На первых порах ведущим может быть один из преподавателей, но по мере включения группы в игровую деятельность целесообразно выбирать ведущего каждой новой игры из участников группы.
Оценивают результаты игры, как правило, сами её участники. В большинстве игр вводится элемент состязательности путём сравнения оценок результатов индивидуальных достижений или соревнования команд.
Заранее необходимо продумать призы и награды победителям. Лучше всего, если призы будут смешными, тогда проигравшим будет не так обидно
— смех компенсирует разочарование от проигрыша.
За правило надо принять то, что ведущий должен быть готов поощрить каждого участника, чтобы поднять мотивацию даже самых
«малоуспевающих».
При оценивании результатов игры преобладают качественные показатели, причем не только кто лучше и кто быстрее, но и кто остроумнее, кто ярче, кто увлекательнее».
Принципы состязательности и оценочности позволяют упростить подведение итогов игр и тем самым дают возможность широкого экспериментирования в практике организации их целостного курса.
Чтобы играна уроках русского языка прошла успешно, следует учитывать некоторые условия и хорошо подготовить игру
43
Следует заранее продумать, отвечает ли игра цели данной темы занятия.
Игра должна служить для закрепления или повторения учебного материала. Не рекомендуется использовать игру для изучения нового материала, так как учащиеся будут делать много ошибок, и это нарушит течение игры.
Игра должна иметь добровольный и спонтанный характеру учащихся должно быть желание играть. Правила игры нужно формулировать коротко и ясно.
Полезна прежде всего та игра, в которую может играть большое количество учащихся.
Игра требует хорошей организации. Преподаватель должен подготовить языковую игру, следить заточным соблюдением правил, нов самую игру он без необходимости не вмешивается.
Результаты игры можно записывать. Активность учащихся повышается, если результаты записаны на доске, чтобы все могли следить за ними.
Игра создает в аудитории радостную атмосферу, но никогда не следует
43
Гренарова Р. Применение игр на уроках русского языка. // Русский язык как иностранный и методика его преподавания XXI век. МПГУ. Ч. 1. 2007. С. 75 – 76.
Ведущий должен обладать качествами лидера, уметь общаться с людьми, а также хорошо понимать цель и содержание игры. На первых порах ведущим может быть один из преподавателей, но по мере включения группы в игровую деятельность целесообразно выбирать ведущего каждой новой игры из участников группы.
Оценивают результаты игры, как правило, сами её участники. В большинстве игр вводится элемент состязательности путём сравнения оценок результатов индивидуальных достижений или соревнования команд.
Заранее необходимо продумать призы и награды победителям. Лучше всего, если призы будут смешными, тогда проигравшим будет не так обидно
— смех компенсирует разочарование от проигрыша.
За правило надо принять то, что ведущий должен быть готов поощрить каждого участника, чтобы поднять мотивацию даже самых
«малоуспевающих».
При оценивании результатов игры преобладают качественные показатели, причем не только кто лучше и кто быстрее, но и кто остроумнее, кто ярче, кто увлекательнее».
Принципы состязательности и оценочности позволяют упростить подведение итогов игр и тем самым дают возможность широкого экспериментирования в практике организации их целостного курса.
Чтобы играна уроках русского языка прошла успешно, следует учитывать некоторые условия и хорошо подготовить игру
43
Следует заранее продумать, отвечает ли игра цели данной темы занятия.
Игра должна служить для закрепления или повторения учебного материала. Не рекомендуется использовать игру для изучения нового материала, так как учащиеся будут делать много ошибок, и это нарушит течение игры.
Игра должна иметь добровольный и спонтанный характеру учащихся должно быть желание играть. Правила игры нужно формулировать коротко и ясно.
Полезна прежде всего та игра, в которую может играть большое количество учащихся.
Игра требует хорошей организации. Преподаватель должен подготовить языковую игру, следить заточным соблюдением правил, нов самую игру он без необходимости не вмешивается.
Результаты игры можно записывать. Активность учащихся повышается, если результаты записаны на доске, чтобы все могли следить за ними.
Игра создает в аудитории радостную атмосферу, но никогда не следует
43
Гренарова Р. Применение игр на уроках русского языка. // Русский язык как иностранный и методика его преподавания XXI век. МПГУ. Ч. 1. 2007. С. 75 – 76.
играть очень долго, до усталости учащихся.
Игру не следует проводить в самом начале урока. Её место в середине или в конце урока.
Качественная языковая игра обладает следующими признаками
- не требует большой предварительной подготовки- легко играется и имеет определенный интеллектуальный импульс и активацию- на занятии не занимает много времени, развлекает, ноне ослабляет дисциплины- не требует специального времени для контроля ответов.
Классификация игр может носить различный характер, однако чаще всего игра развивает или языковые навыки, или коммуникативные. Языковые игры предназначены для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком.
Игровые упражнения позволяют организовать речевое общение на занятии, тренировку и активизацию речевых навыков в диалогической и монологической речи. В этих играх иноязычная речь становится средством выполнения задания, содержащегося в целевой установке игры
Игру не следует проводить в самом начале урока. Её место в середине или в конце урока.
Качественная языковая игра обладает следующими признаками
- не требует большой предварительной подготовки- легко играется и имеет определенный интеллектуальный импульс и активацию- на занятии не занимает много времени, развлекает, ноне ослабляет дисциплины- не требует специального времени для контроля ответов.
Классификация игр может носить различный характер, однако чаще всего игра развивает или языковые навыки, или коммуникативные. Языковые игры предназначены для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на предкоммуникативном этапе овладения иностранным языком.
Игровые упражнения позволяют организовать речевое общение на занятии, тренировку и активизацию речевых навыков в диалогической и монологической речи. В этих играх иноязычная речь становится средством выполнения задания, содержащегося в целевой установке игры
Глава Аспекты языка и аспекты обучения
Преподаватель русского языка как иностранного, работая с учащимися, обучает их:
Языковым и коммуникативным аспектам, куда входят
Язык
Речь
фонетика
грамматика
лексика
аудирование/говорение
чтение/письмо
Социокультурным аспектам коммуникации, куда входят:
Лингвострановедение
Культура
Межкультурная коммуникация
Аспектом языка в методике считаются составные части языковой системы, куда включают фонетику, лексику, словообразование, морфологию, синтаксис, орфографию и др. Обучение одному из аспектов языка называют аспектом обучения.
В практике обучения РКИ принято разграничивать комплексное и аспектное обучение. При комплексном обучении ставится задача овладения всеми видами речевой деятельности в тесной взаимосвязи и взаимодействии с языковыми аспектами. На этапе довузовской подготовки комплексное обучение занимает значительное место. Аспекты языка и виды речевой деятельности при работе с единицами обучения объединяются друг с другом в комплексном уроке русского языка как иностранного.
Аспектное преподавание языковых явлений разных уровней предполагает, что фонетика, лексика, грамматика, стилистика вводятся и отрабатываются на каждом занятии отдельно. Выделяются также такие аспекты, как перевод, анализ художественного текста, лингвострановедение. Естественно, на таких занятиях отводится место и для развития речевых навыков и умений, тем не менее основной задачей является какой-либо один из названных выше аспектов.
Речевая деятельность невозможна без использования языковых средств, так как языковые средства являются строительным материалом и для восприятия речи, и для её порождения. Чаще всего аспектное обучение проводится на среднем и продвинутом этапах обучения. Однако и на начальном этапе целесообразно проводить аспектное обучение. Так, например, вводно-фонетический курс начального этапа обучения проводится как аспектное обучение. Корректировочные
Преподаватель русского языка как иностранного, работая с учащимися, обучает их:
Языковым и коммуникативным аспектам, куда входят
Язык
Речь
фонетика
грамматика
лексика
аудирование/говорение
чтение/письмо
Социокультурным аспектам коммуникации, куда входят:
Лингвострановедение
Культура
Межкультурная коммуникация
Аспектом языка в методике считаются составные части языковой системы, куда включают фонетику, лексику, словообразование, морфологию, синтаксис, орфографию и др. Обучение одному из аспектов языка называют аспектом обучения.
В практике обучения РКИ принято разграничивать комплексное и аспектное обучение. При комплексном обучении ставится задача овладения всеми видами речевой деятельности в тесной взаимосвязи и взаимодействии с языковыми аспектами. На этапе довузовской подготовки комплексное обучение занимает значительное место. Аспекты языка и виды речевой деятельности при работе с единицами обучения объединяются друг с другом в комплексном уроке русского языка как иностранного.
Аспектное преподавание языковых явлений разных уровней предполагает, что фонетика, лексика, грамматика, стилистика вводятся и отрабатываются на каждом занятии отдельно. Выделяются также такие аспекты, как перевод, анализ художественного текста, лингвострановедение. Естественно, на таких занятиях отводится место и для развития речевых навыков и умений, тем не менее основной задачей является какой-либо один из названных выше аспектов.
Речевая деятельность невозможна без использования языковых средств, так как языковые средства являются строительным материалом и для восприятия речи, и для её порождения. Чаще всего аспектное обучение проводится на среднем и продвинутом этапах обучения. Однако и на начальном этапе целесообразно проводить аспектное обучение. Так, например, вводно-фонетический курс начального этапа обучения проводится как аспектное обучение. Корректировочные
курсы для краткосрочных форм обучения, как правило, носят аспектный характер.
Сопроводительный и корректировочный курсы по фонетике проводятся в составе комплексного урока. Комплексный урок содержит в своём составе элементы аспектных уроков, те. он включает фонетическую зарядку и другие упражнения, формирующие слухопроизносительные навыки. В составе комплексного урока содержатся элементы занятий по грамматике и лексике.
Аспектное обучение предполагает отработку языковых явлений разных системных уровней с выходом в речь. Такое обучение направлено на дифференцированное формирование речевых навыков различного типа, являющихся составной частью речевых умений. Аспектное и комплексное обучение не противопоставляются друг другу ив практической работе взаимно дополняют друг друга. При аспектном обучении формируются языковые знания, при комплексном – коммуникативные умения и совершенствуются языковые. Одно без другого невозможно. Их взаимосвязь настолько очевидна, что в преподавании закрепилось направление, называемое аспектно-комплексным обучением.
Конечной целью аспектного обучения является формирование фонетической,
лексической,
грамматической,
семантической, орфографической компетенций и выход в речевую практику. Владение системой знаний об изучаемом языке на различных его уровнях и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний составляет языковую (лингвистическую) компетенцию. Языковая, или лингвистическая, компетенция определяется как способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка».
44
Под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, построенных по законами нормам языка. Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка. Грамматическая структура любого языка характеризуется сложной организацией 44
Типовые тесты по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль. М. СПб.: 1999. С. 15.
45
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком изучение, обучение, оценка. Страсбург английская и французская версии. 2001; МГЛУ (русская версия. 2003. С. 113.
Сопроводительный и корректировочный курсы по фонетике проводятся в составе комплексного урока. Комплексный урок содержит в своём составе элементы аспектных уроков, те. он включает фонетическую зарядку и другие упражнения, формирующие слухопроизносительные навыки. В составе комплексного урока содержатся элементы занятий по грамматике и лексике.
Аспектное обучение предполагает отработку языковых явлений разных системных уровней с выходом в речь. Такое обучение направлено на дифференцированное формирование речевых навыков различного типа, являющихся составной частью речевых умений. Аспектное и комплексное обучение не противопоставляются друг другу ив практической работе взаимно дополняют друг друга. При аспектном обучении формируются языковые знания, при комплексном – коммуникативные умения и совершенствуются языковые. Одно без другого невозможно. Их взаимосвязь настолько очевидна, что в преподавании закрепилось направление, называемое аспектно-комплексным обучением.
Конечной целью аспектного обучения является формирование фонетической,
лексической,
грамматической,
семантической, орфографической компетенций и выход в речевую практику. Владение системой знаний об изучаемом языке на различных его уровнях и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний составляет языковую (лингвистическую) компетенцию. Языковая, или лингвистическая, компетенция определяется как способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка».
44
Под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, построенных по законами нормам языка. Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка. Грамматическая структура любого языка характеризуется сложной организацией 44
Типовые тесты по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль. М. СПб.: 1999. С. 15.
45
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком изучение, обучение, оценка. Страсбург английская и французская версии. 2001; МГЛУ (русская версия. 2003. С. 113.
Под лексической компетенцией понимается знание словарного запаса языка, включающего лексические и грамматические элементы, и способность их использовать в речи.
Фонетическая компетенция включает знание и умение воспринимать и воспроизводить звуки изучаемого языка в речевом потоке.
Орфографическая компетенция предполагает знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме.
Семантическая компетенция учащегося заключается в знании возможных способов выражения определенного значения ив умении их использовать.
46
Формирование указанных выше компетенций в сознании учащегося является залогом формирования коммуникативной языковой компетенции. Если учащийся обладает знаниями о системе языка и умеет ею пользоваться на практике, то можно говорить о сформированности компетентности такого учащегося на определённом уровне владения языком и речью.
Фонетическая компетенция включает знание и умение воспринимать и воспроизводить звуки изучаемого языка в речевом потоке.
Орфографическая компетенция предполагает знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме.
Семантическая компетенция учащегося заключается в знании возможных способов выражения определенного значения ив умении их использовать.
46
Формирование указанных выше компетенций в сознании учащегося является залогом формирования коммуникативной языковой компетенции. Если учащийся обладает знаниями о системе языка и умеет ею пользоваться на практике, то можно говорить о сформированности компетентности такого учащегося на определённом уровне владения языком и речью.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 31
Ф он е тика как аспект языка и аспект обучения bbОбучение фонетике
Правильное произношение является необходимым условием успешного овладения иностранным языком. С самого начала необходимо развивать у учащихся слухопроизносительные навыки, которые лежат в основе формирования всех видов речевой деятельности.
Слухопроизносительные навыки (иногда их называют фонетическими) условно делятся на две группы слуховые произносительные. Чтобы добиться правильного произношения, необходимо формировать не только произносительные, но и слуховые навыки, хотя на практике оба процесса осуществляются параллельно. Формирование артикуляционной (произносительной) базы в сознании учащихся происходит в условиях действия межъязыковой фонетической интерференции. Родной и изучаемый языки начинают взаимодействовать, не усвоенная система изучаемого языка даёт сбои, так как родной язык влияет на иностранный. Поэтому тот, кто изучает иностранный язык, должен научиться осознавать движения своих речевых органов в момент образования того или
46
Там же. С. 110–115.
47
Интерференция (от лат. inter — между, взаимно ferens ferenstis — несущий, переносящий) — cлучаи отклонения от норм данного языка, проявляющиеся в речи двуязычных носителей языков, чаще всего под влиянием родного языка
иного звука, сознательно усваивать характерные уклады речевых органов, правила функционирования просодических элементов, моделей, их сочетаемости с сегментными единицами — всего того, что создаёт специфику артикуляционной базы изучаемого языка. Слуховые навыки восприятия речи также формируются в соответствии с системой и нормой данного языка. Оперируя ими, человек осуществляет лингвистическую интерпретацию акустических характеристик воспринимаемой речи.
Фонетические навыки формируются и развиваются в течение всего периода обучения.
Требования, которые предъявляются к уровню слухопроизносительных навыков, зависят от целей и условий обучения. Работа по постановке и коррекции произношения чаще осуществляется натр х этапах обучения, которые можно обозначить как этапы
вводно-фонетического курса фонетики;
сопроводительного курса фонетики;
корректировочного курса фонетики.
В каждом из разделов курса изучение звуков, звукосочетаний, ритмических моделей слов сочетается с изучением интонационных конструкций.
Цель вводно-фонетического курса состоит в том, чтобы заложить основы речевого слуха и произношения.
Предметом обучения является базисная русская фонетика звуки и их основные противопоставления, ударения и модели слов, четыре типа интонационных конструкций. Такой курс обычно рассчитан на 7–10 учебных дней. При этом учащиеся одновременно заучивают лексику и грамматику, усваивают речевые образцы, которые помогают им уже с первых дней воспроизводить речь на русском языке.
Вводно-фонетический курс может быть построен на двух принципах:
•
с учётом родного языка учащегося;
•
без учёта родного языка учащегося.
И в томи в другом случаях необходим учёт специфики русской фонетической системы.
Сопроводительный курс фонетики строится с таким расчётом, чтобы снять имеющиеся трудности в работе над новым
Фонетические навыки формируются и развиваются в течение всего периода обучения.
Требования, которые предъявляются к уровню слухопроизносительных навыков, зависят от целей и условий обучения. Работа по постановке и коррекции произношения чаще осуществляется натр х этапах обучения, которые можно обозначить как этапы
вводно-фонетического курса фонетики;
сопроводительного курса фонетики;
корректировочного курса фонетики.
В каждом из разделов курса изучение звуков, звукосочетаний, ритмических моделей слов сочетается с изучением интонационных конструкций.
Цель вводно-фонетического курса состоит в том, чтобы заложить основы речевого слуха и произношения.
Предметом обучения является базисная русская фонетика звуки и их основные противопоставления, ударения и модели слов, четыре типа интонационных конструкций. Такой курс обычно рассчитан на 7–10 учебных дней. При этом учащиеся одновременно заучивают лексику и грамматику, усваивают речевые образцы, которые помогают им уже с первых дней воспроизводить речь на русском языке.
Вводно-фонетический курс может быть построен на двух принципах:
•
с учётом родного языка учащегося;
•
без учёта родного языка учащегося.
И в томи в другом случаях необходим учёт специфики русской фонетической системы.
Сопроводительный курс фонетики строится с таким расчётом, чтобы снять имеющиеся трудности в работе над новым
лексическими грамматическим материалом, поэтому он проводится параллельно с основными занятиями по языку. При отборе материала для занятий по фонетике преподаватель анализирует лексику и грамматику урока и выбирает те языковые явления, которые могут вызвать у учащегося затруднения. Затем он составляет упражнения или выбирает фрагменты текста для фонетической работы. В сопроводительном курсе учащиеся повторяют изученные ранее четыре типа интонационных конструкций и знакомятся с ещё тремя типами, таким образом, они должны усвоить семь типов интонационных конструкций. Сопроводительный курс не выделяется, как правило, в отдельный аспекта ведётся параллельно совладением видами речевой деятельности и лексико-грамматическим материалом. Он органично входит в структуру занятия по РКИ как его компонент и проводится на материале, изучаемом на уроке. Корректировочный курс фонетики необходимо проводить на среднем и продвинутом этапах обучения, так как абсолютное овладение русским произношением — задача часто трудновыполнимая, особенно для взрослых.
Задачей корректировочного курса является, с одной стороны, совершенствование ранее сформированных слухопроизносительных навыков, с другой стороны, на этом этапе обучения проявляют себя усвоенные с детства и автоматизированные произносительные навыки родной речи. Незаметно для себя учащиеся переносят в русскую речь особенности своей произносительной системы. Именно поэтому корректировочный курс фонетики является обязательным.
Фонетическая интерференция распространяется не только на произносительные навыки, но и на слуховые. Не в полной мере сформированный фонетический слух проявляет себя в том, что носитель того или иного языка звуки изучаемого языка слышит как бы через призму системы родного. Формирование слухопроизносительных навыков иноязычной речи требует тренировки слухового и речедвигательного аппаратов. Зрительный анализатор выполняет при этом роль подкрепления. Выработка слухопроизносительных навыков осуществляется имитативным и аналитико-имитативным методами. Работа по обучению произношению более эффективна, если учитываются особенности родного языка учащихся. В этом случае внимание преподавателя направлено как на расхождение в системах родного и изучаемого языков, таки на их сходство.
Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции, но это не исключает имитации, которая состоит из слушания образца и его воспроизведения. Имитация даёт
Задачей корректировочного курса является, с одной стороны, совершенствование ранее сформированных слухопроизносительных навыков, с другой стороны, на этом этапе обучения проявляют себя усвоенные с детства и автоматизированные произносительные навыки родной речи. Незаметно для себя учащиеся переносят в русскую речь особенности своей произносительной системы. Именно поэтому корректировочный курс фонетики является обязательным.
Фонетическая интерференция распространяется не только на произносительные навыки, но и на слуховые. Не в полной мере сформированный фонетический слух проявляет себя в том, что носитель того или иного языка звуки изучаемого языка слышит как бы через призму системы родного. Формирование слухопроизносительных навыков иноязычной речи требует тренировки слухового и речедвигательного аппаратов. Зрительный анализатор выполняет при этом роль подкрепления. Выработка слухопроизносительных навыков осуществляется имитативным и аналитико-имитативным методами. Работа по обучению произношению более эффективна, если учитываются особенности родного языка учащихся. В этом случае внимание преподавателя направлено как на расхождение в системах родного и изучаемого языков, таки на их сходство.
Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции, но это не исключает имитации, которая состоит из слушания образца и его воспроизведения. Имитация даёт