Файл: азастан республикасы білім жне ылым министрлігі н. С. ложаева., . Б. Тлешова., . Б. Жмабекова.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 546
Скачиваний: 1
СОДЕРЖАНИЕ
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ТҮСІНІКТЕМЕЛЕР МЕН ТЕСТТЕР ЖИНАҒЫ
1-тақырып. Тәрбие үдерісінің мәні мен мазмұны
1.1 Тәрбие үдерісінің диалектикасы
2.1 Оқыту процесі және білім беру мазмұны
2.2 Оқыту әдістері мен технологиялары
Б.Блум таксономиясы бойынша сұрақтар мен тапсырмалар үлгісі БІЛІМ
3-тақырып. Білімді бағалау жүйесі
3.1 Білімді бағалау жолдары мен баға қою механизмі
4-тақырып. Дарындылық және танымдық даму процесі
4.1 Дарындылық және шығармашылық іс-әрекеттер
4.2 Дарынды және талантты балаларды оқыту әдістері
5-тақырып. Мұғалімнің кәсіби біліктілігі
5.1 Мұғалімнің кәсіби қызметі мен оқытушылық әрекеті
5.2 Мұғалімнің рефлексивті құзыреттілігі мен кәсіби дайындығы
Көп жағдайда сыныптағы талқылау мұғалімнің басқаруымен тақырып төңірегінде, оқушының дұрыстап және орнымен нені, қашан және қалай айту қажеттігі сипатында болады. Көптеген сыныптарда оқушылардың әңгімеге қатысуға құқықтары шамалы. Мәселен, мұғалімге: «Бұл көзқарас қызықты екен» - деп айтадыау, - деп оқушылардан күтуге болмас. Зерттеу көрсетіп отырғандай, мұғалім сұхбатты бақылап, маңызды сұрақ қойып, оқушылардың жауаптарын қайталап және мадақтап отыратын сыныптағы қалыпты әңгіме стилі оқушылардың ойлау деңгейлерін де, сөйлеу дағдыларын да дамыта алмайды.
Осы өзара әрекеттесудің белсенді екі жақты түйіндес сипаты көбінесе коммуникативті теорияның тек жарияланушы теоретикалық постулаты болып табылатыны рас. Іс жүзінде қарым-қатынастың барлық схемалары «сөйлеуші (бірінші партнер) – тыңдаушы (екінші партнер)» (С1→ Т2) схемасына теңеседі, яғни бір бағыттағы, бір жақты коммуникативтік акт схемасына, ол тек қарым-қатынастың екі жақты актінің бөлігі ретінде қарастырыла алынады. Егер де қарым-қатынасты шынымен де ойлармен алмасу процесі ретінде, «түйіндес акт» жүйесі ретінде елестетсе, онда оның схемасы С
1→←Т2 түрінде болу керек, мұнда функция болып табылатын (С1→Т2) және (С1→←Т2), өзара түсіністік қарым-қатынас шарты ретінде қарастырылады. Осы жағдайды ең алғаш рет М.М. Бахтин диалогты тілдің шынайы бірлігі ретінде анықтай отырып айтқан.
Александер (2004) оқытудағы әңгіме – қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, әңгіме барысында идеялар екіжақты бағытта жүріп, соның негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжитын белсенді үдеріс деп тұжырымдайды. Диалог барысында оқушылар (сонымен қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады.
Бірлесіп ойлау оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен зерттеу барысында да анықтай алады.
Мұғалім оқушыларда Чиксентмихай (2008) «өзіндік мақсат» деп атайтын және Райан мен Деки (2009) «ішкі уәж» деп атайтын қасиеттердің болуына жағдай жасауға тырысуға тиіс. Басқаша айтқанда, оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және осыған орай, оларда ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға ұшырамау немесе емтиханнан құламауға түрткі болып табылатын сыртқы уәжден ажырата білген жөн.
Сұрақ қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған жағдайда оқытудың тиімді құралына айнала-
Кей кездері төмен дәрежелі сұрақтарды «жабық» немесе «дұрыс емес» сұрақтар деп те атайды.
Бұл – жаттап алуға бағытталған және де оған берілген жауап «дұрыс» немесе «дұрыс емес» деп бағаланатын сұрақтар. Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда, оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен қолдануға, қайта құруға, кеңейтуге, бағалауға және талдауға тиіс болады. Тиімді педагогика аясында бұл сұрақтардың екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтың түрі оның мақсатына қарай өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақтарды оқушылардың білім алу қажеттіліктеріне сәйкес құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі оқушыларға қарай сұрақтарды саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың сынақтан өткізуде әртүрлі тәсілдерін пайдалануға болады.
Сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар тапсырманы орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.
Сыныпта сұрақ қою негізінен «бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘ) үлгісінде болатыны анықталды. Мысалға:
Бастама (мұғалім): Адам денесінде неше сүйек бар?
Жауап (оқушы): Екі жүз алты.
Кейінгі әрекет (мұғалім): Дұрыс.
Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыратын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді (Mercer, 1995). Бұндай сыныптарда оқушылардың білім алуына ықпал ететін диалогтік сұхбат құруға мүмкіндік болмайды.
Н. Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып табылады және әңгіменің үш түрі бар:
| Әңгіме-дебат барысында: | |||
| 1) ой-пікірлерде үлкен алшақтық болады және әрқайсысы өз шешімдерінде қалады; | 3) қарым-қатынас көбіне «Иә, бұл солай», «Жоқ, олай емес» деген бағытта жүзеге асады; | ||
| 2) ресурстарды біріктіруге бағытталған аздаған талпыныс жасалады; | 4) Орта бірлесуден гөрі, көбіне бәсекелестікке бағытталған | ||
Кумулятивтік әңгіме барысында байқалатын жайлар: | | |||
айтылған пікірлермен тыңдаушылардың әрқай- сысы механикалық түрде келісе береді; | әңгіме білім алмасу мақсатын- да жүргізілгенімен, оған қатысушылардың өзгелер ұсынған қандай да болсын идеяларды төзімділікпен тыңдайды; | | ||
идея қайталанады және жасалынады, бірақ үнемі мұқият бағалана бермейді | |
Зерттеушілік әңгіме – мұғалімдердің оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет болып табылатын әңгіменің түрі. Зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз сыныптастарымен шағын топтарда жұмыс істейді. Оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік қалыптастырады, идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің идеяларын талқылайды, баға береді, ұжымдық білім мен түсінікті қалыптастырады. Басқаша айтқанда, оқушылар бірге ойланады. Оқушылар зерттеушілік әңгімеге тартылғанда, өз ойларын дауыстап айтады, болжамдар ұсынып, талқылайды. Талқылау кезінде олар
«мүмкін», «егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолданып, өз идеясын дәлелдеу үшін «сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес пе?» деген сұраққа сүйенеді.
Осындай сценарий бойынша оқушылар бір-бірін тыңдап, өз жауаптарын талдайды. Бұлай жұмыс істеген оқушылардың дәлелдері пікір алмасудың нәтижесі болып шығады. Алайда, бұл әңгіме олар үшін қалыптағы дүние емес, сол себепті де мұғалімдер бірігіп істеген жұмыстың құндылығын түсінулеріне көмектесу керек.
Көптеген талқылаулар, әдетте, әртүрлі әңгіме түрлерінен құралады. Мерсердің айтуынша, ұжымдық түсіну мен білім беруге қол жету аясындағы табысты талқылауларда әңгіменің зерттеушілік түрі басымдыққа ие болады.
Блэк пен Уильямның бастапқы зерттеулерінде сыныптың «қара жәшік» сияқты техникалық метафорасы қолданылған және сол арқылы оқу үшін бағалауды қолдану «қара жәшік ішіндегі жұмыс» ретінде белгілі болды. Жоғарыда айтылған зерттеу бағалау арқылы оқуды жақсарту бір қарағанда қарапайым болып көрінетін, бірақ оқытуға енгізілуі тиіс бес түйінді факторға байланысты екенін көрсетті:
-
Оқушыларға тиімді кері байланыс ұсыну; -
Оқушылардың өзіндік оқуға белсенді қатысуы, бұл өз кезегінде оқушыларды өзін-өзі бағалауға қатыстырады; -
Бағалау нәтижелерін ескере отырып, оқытуды түрлендіру; -
Бағалаудың оқушылардың оқуға деген ынтасы мен өзінөзі бағалауына терең ықпал ететіндігін мойындау, себебі бұлардың екеуі де оқуға түбегейлі түрде ықпал етеді; -
Оқушылардың өз оқуын қалай жетілдіру керектігін түсіну үшін өздерін өздері бағалай алуын қамтамасыз ету және өзара бағалау арқылы бірге оқитын оқушылармен бірлесіп жұмыс істеу дағдыларын қалыптастыру.
Сабақты зерттеу тәсілі бастауыш және орта мектептерде барлық пәндер аясында қолданылады. Тәсіл аясында басты назарда «сабақты зерделеу» үдерісі тұрады.
Мұғалімдер оқу сапасын арттыру үшін белгілі бір педагогикалық тәсілді, оқыту мен оқу әдіс-тәсілдерін қалай дамытуға болады деген мәселені шешу үшін оқушылардың білімді қалай игеретінін зерттейді. Сабақты зерттеу тәсілі оқушының пән мазмұнын қалай игеретінін – олардың нақты идеялар мен тұжырымдарға қалай түсініктеме беріп, қалай түсінік немесе қате түсінік қалыптастыратынын зерделеуге мүмкіндік береді. Мұғалімдер ойлау кезінде оқушылардың санасында жүріп жататын үдеріс және олардың жаңа тақырыпты қалай меңгеретіні туралы түсінік қалыптастырады.
Сабақты зерттеу бір мезгілде 4 деңгейдегі мақсатты көздейді (Lewis, 2002):
1-деңгей: Сабаққа қатысты мақсаттар:
-
Тізбектелген сабақтар топтамасы тетіктерінің қағидаттарын білуге ынталы болу. -
Мектеп маңайындағы кәсіпорындар мен мекемелерді білу. -
Шеңбердің ұзындығы диаметрден шамамен үш есе үлкен екенін зерттеу.
2-деңгей: Тақырыпқа қатысты мақсаттар:
-
Салмағы бір объектіні иінтіректің көмегімен көтеру үшін қажетті күш объектінің қандай биіктікте болуына және жұмсалатын күшке байланысты өзгеріп тұратынын түсіну. -
Жергілікті қоғам және өзінің ондағы рөлі туралы түсінік қалыптастыру. -
Шеңбердің ауданын және шеңбердің ауданының тік төртбұрыштың ауданына қатынасын қалай есептеу керектігін түсіну.
3-деңгей: Жалпы пәнге қатысты мақсаттар:
-
Математика пәні бойынша жаңа есептерді шығару үшін бұған дейінгі білімін белсенді қолдану. -
Ғылыми дағдыларды дамыту, айталық, бес сезім мүшесін пайдалану, тұжырымдарды растау үшін дәлелдерді пайдалану.
4-деңгей: Оқушыларды дамытудың ұзақ мерзімді мақсаттары:
-
Оқушы ретінде бастама жасау. -
Құлшыныспен оқу. -
Достықты құрметтеу. -
Басқалармен бірлесіп жұмыс істеу.
Сабақты зерттеу тобы белгілі бір пән бойынша құрылмаған болса, осы сатыда олар зерттеу жүргізілетін пән саласын таңдайды.
Оқытуда, сабақ жүргізуде көрнекілік әдісінің алатын орны орасан зор. Оқытуда көрнекілік әдісін қолдануды – Т. Кампанелла ұсынған. Ғалым, дәрігер, қоғам қайраткері Н.И. Пироговтың білім жүйесі жайлы ойлары қызығушылықты туғызады. Ол сословиелік мектепке қарсы шығып, оқытудың көрнекілік пен ойшылдық принциптерін алдыға тартып, мектеп жүйесінің жаңа жобасын ұсынды.
Пажарес (1992) оқыту стилін таңдау кезінде мұғалімнің білімділігінен гөрі, ұстанымға негізделген ой-тоқтамдарының ықпалы күштірек деп сендіреді: оқыту үдерісінде қалыптасқан көзқарастар мұғалімнің сыныптағы барлық іс-әрекеттеріне әсер етеді. Мұғалімнің сыныптағы іс-әрекеттеріне әдістемелік құралдар немесе оқулықтардан гөрі, пәннің қалай оқытылуы керектігі жөнінде әбден қалыптасып қалған пікірлер анағұрлым күштірек ықпал етеді.