Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процессе обучения. В качестве важнейших из них выступают следующие:

• стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;

• организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

• развитие мышления, памяти, творческих способно­ стей и дарований;

• выработка научного мировоззрения и нравственно- эстетической культуры;

• совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащи­мися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо раскрыть эти понятия.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно выступает как результат научного познания, в другом — как пред­мет усвоения. Характеризуя знание как научное пости­жение сущности природных и общественных явлений, философ П.В.Копнин писал: "Знание — это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овла­дение им предметом"¹. В этом значении понятие знание. в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладе-

¹ Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. С. 194.

154

ние носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже известно науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практи­ке, то есть сделать индивидуальным достоянием каждо­го обучающегося.

Знание в педагогике можно определить как понима­ние, сохранение в памяти и умение воспроизводить ос­новные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.),

В тесной связи со знаниями выступают умения и на­выки.

Умение — это владение способами (приемами, действи­ями) применения усваиваемых знаний на практике.

Например, умение решать задачи по математике связа­но с овладением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на ос­нове тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка пра­вильности полученного результата. В этом случае мы гово­рим о навыке.

Навык выступает как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Например, беглое чтение школьника может рассмат­риваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.

Под способностями принято понимать такие развива­ющиеся в процессе обучения психические свойства лич­ности, которые, с одной стороны, выступают как резуль­тат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и ус­пешности этой деятельности.

Способности — это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности. Способности подразделяются на общие и специальные.

К общим способностям, помогающим добиваться ус­пехов в учении, относятся такие индивидуально-пси­хологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй вряд ли достигнет больших успехов в овладении зна­ниями. К общим способностям относятся также вни­мательность, умение поддерживать произвольную па-

155

мять, сообразительность, упорство в преодолении труд­ностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обуче­ния. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообразительность в ма­тематике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству.

Хотя общие и специальные способности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и един­стве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное вни­мание, содействуют развитию памяти и помогают успеш­нее заниматься по всем предметам.

В процессе обучения решаются также задачи формирова­ния научного мировоззрения и нравственно-эстетической куль­туры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые посвящены этим вопросам.

2. Внутренняя структура процесса обучения и отра­жение в ней характера учебно-познавательной деятель­ности учащихся. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обыч­но выделяют следующие структурные компоненты: целе­вой, потребностно-мотивационный, содержательный, опе-рационно-деятельностный, эмоционально-волевой, конт­рольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и орга­низацию процесса обучения в виде схемы (с. 157).

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущностную характеристику обучения как педагогичес­кого процесса и дидактические подходы к его практичес­кому осуществлению.

Во-первых, на ней показано, что обучение носит дву­сторонний характер и обусловливает необходимость тес­ного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник "не включается" в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных ком­понентов этого сложнейшего процесса дает четкое пред-

156

Схема

ставление о том, как нужно подходить к его организа­ции. Эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методичес­ких приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при форми­ровании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д., то есть на всех этапах учебного процесса.

Именно с этих позиций и следует рассмотреть сущ­ность и назначение каждого структурного компонента обучения.

3. Определение целевого компонента обучения. Орга­низация процесса обучения прежде всего связана с чет­ким определением его целей, а также осознанием и при­нятием этих целей учащимися.

Цели обучения есть не что иное, как идеальное (мыс­ленное) предвосхищение его конечных результатов, то есть того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.

В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают суще­ственное влияние на ее активизацию.

Практическое определение целей обучения — процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Нужно, однако, помнить, что как в сис­теме обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основные группы взаимосвязанных целей. К первой из них отно­сятся цели образовательные (овладение знаниями, уме­ниями и навыками), ко второй — цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и тс третьей — цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведе­ние учебных занятий, педагогу нужно детально опреде­лять как образовательные, так и развивающе-воспита-

158

тельные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних заня­тиях будет проводиться общее ознакомление с новой те­мой, на других — преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих — главным будет выработка практических умений и навыков, на четвертых — проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо по­нимали целевую направленность своей учебно-познава­тельной деятельности.

4. Формирование у учащихся потребности в овла­дении знаниями и мотивов учения. Понятие о движу­щих силах учения. Огромная стимулирующая роль по­требностей и мотивов деятельности в развитии и форми­ровании личности раскрывалась в главе о сущности и закономерностях воспитания. Это в полной мере отно­сится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в про­цессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Еще А.Дистервег писал¹:

Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним при­общиться, должен достигнуть этого собственной деятель­ностью, собственными силами, собственным напряжени­ем. Извне он может получить только возбуждение... По­этому самодеятельность — средство и одновременно результат образования.

Несколько в иной форме эту же мысль выражал изве­стный психолог и педагог Л.В.Занков².

...Всестороннее развитие, духовное богатство не мо­жет быть достигнуто по принуждению. Подлинное духов­ное богатство складывается тогда, когда человек сам тя­нется к знаниям, к науке, к искусству.

Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к на­уке, к искусству? Тогда, когда он переживает потреб­ность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом. В этом

¹ Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. С. 118.

² Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1967. С. 18.

159

отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося французского физика Б.Паскаля: ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, ко­торый надо зажечь.

Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?

На этот процесс оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Пси­хологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Извест­ный дидакт М.А.Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у учащихся потребность в учении? Весьма действенным фактором в этом отношении явля­ется личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio — ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталя­ми и фактами, поражает учащихся своим огромным кру­гозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подража­ния, и учащиеся переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих зна­ний, что и стимулирует их к более активному учению.