Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

137

ретических идеи, на основе которых должно определяться содержание образования.

2. Важнейшие объективные и субъективные фак­торы, влияющие на разработку содержания образова­ния. Рассмотренное в первой главе положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потреб­ностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребнос­ти выступают в качестве объективного фактора, вли­яющего на определение содержания образования. Еще в XIX веке, например, в большинстве стран мира школь­ное образование ограничивалось лишь изучением начат­ков счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования возра­стали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-матема­тических знаний, усваиваемых в школе, более основа­тельно изучаться предметы гуманитарного цикла - язык, литература, история и др. В связи с развитием произ­водства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствова­ния содержания школьного образования, его модерни­зации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного образования, относятся так­же изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями. Таких изменений в школьном образовании потребовали развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание школьного образования боль­шое влияние оказывает и фактор субъективный, в частно­сти политика и идеология общества. Так, например, в середине XIX века некоторые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу ("ку­харкиным детям") образование не только не приносит

138

пользы, но даже вредит, ибо порождает "брожение умов" и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В каче­стве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школь­ников под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, ко­торые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказа­ли заметное влияние на содержание школьного образо­вания.

3. Теории формального и материального образова­ния и их односторонность. Несостоятельность прагма-тистской теории содержания образования. Широкую известность в педагогике прошлого получили теория фор­мального и теория материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на содержание школьного образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Дж. Локка (XVII в.), Г. Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта (XVIII—XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порож­даются только самостоятельностью ума. Поэтому важней­шую задачу образования они видели не столько в овладе­нии учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, то есть способностей к анализу, синте­зу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посыл­ки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особен­но древних — греческого и латинского, а также матема­тики, и поэтому отстаивали преимущественно гумани­тарное, "классическое" направление образования. В рус­ских классических гимназиях изучались главным обра­зом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет — при­родоведение.

Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как

139

видно из названия, ориентированы на гуманитарное об­разование.

В конце XVIII — начале XIX века активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поста­вило вопрос о подготовке людей, обладающих естествен­нонаучными, техническими и практическими знаниями. Сторонники этой теории исходили их философии эмпи­ризма (от греч. empeiria — опыт). Философы-эмпирики, и в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-1903), утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естествен­нонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практи­ческой деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном об­разовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных дисциплин (математи­ки, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьез­ные недостатки, которые были свойственны этим теори­ям, подвергались критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825—1895), например, замечал, что ее сторонники пред­лагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формаль­ного и материального образования К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что так называемое "формальное развитие", оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука развивает человека своим содержанием, а

140

не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не толь­ко развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятель­ности. В то же время Ушинский считал, что нельзя под­ходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утили­тарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материально­го образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем при­кладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обога­щает кругозор учащихся, создает основу для правильно­го миропонимания и уяснения закономерностей истори­ческого развития.

Широкое распространение в зарубежной, и особенно американской, педагогике первой трети XX века полу­чили прагматистские (от греч. pragma — действие, прак­тика) идеи по вопросам содержания школьного образова­ния. Известный представитель прагматизма в педагоги­ке Дж. Дьюи (1859—1952) пытался создать свою концеп­цию школьного образования. Он критиковал как рациона­лизм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фак­тов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практичес­кой деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял как организацию деятель­ности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали следующие: "Заранее составленные учебные курсы не нужны"; "Материал обучения нужно брать из опыта ребенка"; "Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения"; "Обучение посредством делания — основной метод в школе".

Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности на­учного образования и сводил обучение к узкому и осно­ванному на интересах детей практицизму.

На основе этой теории его последователь У.Килпатрик в 20-е годы разработал "проектную систему обучения",

141

или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической зада­чи, например сооружение игрушечного домика, включа­лись в практическую деятельность и в ходе ее овладева­ли теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория спо­собствовала снижению уровня образования в массовой школе.

В последние десятилетия эти идеи подверглись рез­кой критике со стороны видных деятелей педагогичес­кой науки. Американские педагоги И.Адлер, Дж. Брун-нер и другие указывают на то, что теория Дьюи затормо­зила развитие американской школы, и ведут поиски мо­дернизации и совершенствования образования.

Все это, однако, не означает, что в педагогике про­шлого по этим вопросам не было ничего полезного. Запад­ноевропейские и отечественные педагоги (А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.) выдвигали немало ценных идей, относящихся к совершенствованию содержания школь­ного образования. Они выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость со­четания естественнонаучных и гуманитарных предме­тов.

4. Разработка в педагогике научных основ опреде­ления содержания образования и его совершенствова­ния. Указанные объективные и субъективные факторы (потребности общества в определенном уровне обучения молодежи, прогрессивные изменения в развитии науки и техники и методологические позиции ученых-дидак-тов) в полной мере оказывают свое влияние и на разра­ботку содержания образования в нашей педагогике.

Мы исходим из той методологической посылки, что разви­тие личности целиком определяется овладением обществен­ным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоз­зренческая и морально-эстетическая направленность.

Это обусловливает необходимость обеспечения полно­ценного научного образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с социально-экономическими преобразованиями и потребностями об­щества в улучшении подготовки школьников как к ум-

142

ственному, так и производительному труду. С учетом этого в педагогике разработана целая система научных тре­бований к определению и совершенствованию содержа­ния школьного образования. Укажем основные из них:

1. Содержание школьного образования на всех его сту­ пенях должно быть направлено на осуществление ос­ новной цели воспитания — формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Из этого требования следует, чтобы содержание образовательной работы школы обеспечивало умственное развитие учащихся, их техническую и трудовую подготовку, физическое, нрав­ ственное и эстетическое воспитание. Эта задача может успешно решаться только при условии, если по каждой из названных сторон развития учащихся будут изучаться соответствующие учебные предметы и на их усвоение будет отводиться достаточное количество времени. Вот почему содержание обучения в школе включает в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предме­ тов, а также физическое воспитание и занятия по труду.

2. Содержание образования должно строиться на строго научной основе и раскрывать учащимся сущность общественной жизни, способствовать формированию их гражданско-патриотической позиции. Требование науч­ ности и гражданско-патриотической направленности школьного образования имеет ряд аспектов.

Первое. В содержание образования должны включаться только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретичес­кие положения.

Второе. Содержание материала по каждому предмету должно соответствовать современному состоянию науки и включать новейшие ее достижения. Именно исходя из этого в последние десятилетия в программы школьного обучения включен материал о полупроводниках, элект­ронике, реактивных двигателях, атомной энергетике, информатике и значительно обновлен курс биологии.

Третье. Содержание образования должно характери­зоваться четкостью выводов по вопросам развития при­роды и общества. Это значит, чтобы в каждой изучаемой теме были выделены подлежащие усвоению мировоззрен­ческие и нравственно-эстетические идеи. Например, в учебном материале, раскрывающем значение биологии, физики и химии в изучении живой и неживой природы,