Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

Воспитание в узком смысле — формирование идеологичес­ких, социальных, нравствен­ных и эстетических отноше­ний

Выделение в общем воспитательном процессе его спе­цифических сторон — обучения и воспитания в узком смысле — в известной мере носит условный характер. В реальной педагогической деятельности, как будет пока­зано в дальнейшем, они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, напри-

95

мер, сформировать у учащегося такое качество, как веж­ливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих пра­вил, при выработке соответствующих умений и привы­чек поведения.

Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязан­ного обучения трудовым умениям и навыкам и формиро­вания интереса, положительно-эмоционального отноше­ния к трудовой деятельности. В этом смысле следует ска­зать:

Всякое воспитание, рассматриваемое в его широком и узком значении, начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. Но и само обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании у учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении труд­ностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма су­щественная закономерность. Из нее со всей непрелож­ностью следует вывод: нельзя осуществлять действенное воспитание без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.

Однако трактовка воспитания в широком и узком смыс­ле и его направленность на взаимосвязанное формирова­ние обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну его важную особенность. По­скольку развитие этих двух сторон личности осуществ­ляется в едином и целостном учебно-воспитательном про­цессе, то несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать в осно­ве его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже понять, каким должно быть воспита­ние и его методическая инструментовка как специально организованного и сознательно осуществляемого педаго­гического процесса.

4. Понятие о закономерностях воспитания. Проблема закономерностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д.Ушинский указывал на необходимость позна­ния научных законов воспитания. В первом томе "Педа­гогической антропологии" он предупреждал, что простое заучивание педагогических правил не приносит никакой пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти

96

правила вытекают. Он советовал познавать законы тех психических явлений, которыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоя­тельствами, в которых мы хотим их применять.

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осу­ществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и вос­питания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи¹.

Что же следует понимать под закономерностями вос­питания?

Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реали­зация которых позволяет добиваться эффективных резуль­татов в развитии и формировании личности.

Знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глу­бокую содержательную и методическую осмысленность.

5. Общие закономерности воспитания и их психо­лого-педагогические основы. Какие же закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого в широком смыс­ле? Некоторые из них уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объектив­ными потребностями производства и интересами пра­вящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью.

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания.

'Обзор писем читателей // Вопр. философии. 1984. № 12. С.130. 97

Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необхо­димо рассмотреть те закономерности и их психологичес­кие основы, которые определяют педагогическую ин­струментовку (организацию, строение) воспитательно­го процесса и дают более или менее конкретное пред­ставление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следую­щие:

1. Воспитание личности происходит только в про­цессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечалось, личност­ное развитие человека происходит только благодаря "при­своению" им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соот­ветствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять по­знавательную деятельность. Нельзя воспитать у него тру­долюбие, коллективизм, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел.

Вот почему воспитание в его глубинном значении со­стоит вовсе не в воспитательных разговорах, назида­тельных беседах и наставлениях, как это представ­ляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту об­щественные отношения. Исходя из этого, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко значительно расширяли данное по­нятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является все­стороннее и гармоничное развитие личности, то в про­цессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

• учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи ум­ ственного и технического развития;

• граждански-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотичес­ ким воспитанием;

• общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельнос-

98

ти и цементирующий развитие всех других сторон разви­тия личности;

• морально-познавательная и нравственно-практи­ ческая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);

• художественно-эстетическая деятельность, спо­ собствующая эстетическому развитию;

• физкультурно-оздоровительная и спортивно-мас­ совая работа, обеспечивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает учас­тия, например, в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях.

Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всес­тороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Данная закономерность, как уже показано, обусловлива­ется тем, что эффективное развитие и формирование лич­ности происходит только при условии, если она прояв­ляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому много.

Школьники или студенты успешно овладевают знания­ми и развивают свои умственные способности, лишь про­являя прилежание и старательность в учебно-познава­тельной деятельности. Равным образом собственная актив­ность личности определяет ее развитие в области физ­культурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически его не развивает. Вот поче­му правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В.Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой лично­сти в собственном развитии и необходимости стимулиро-

99

вания этой активности в процессе воспитания стала об­щепризнанной. П.П.Блонский писал¹:

Бесчисленное количество фактов из области воспита­ния убеждает нас в том, что самое действенное и плодо­творное воспитание — такое, которое обращается к соб­ственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для на­стоящего органического развития.

Несколько по-иному эту мысль высказывал позже пси­холог С.Л.Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обус­ловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосред­ственно из внешних условий. Внешнее формирует лич­ность, только проходя через ее внутреннюю сферу, толь­ко опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. В частности, Г.С.Батищев писал²:

...Человека нельзя "сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздей­ствия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и ис­ключительно через механизмы этой его собственной — совместно с другими людьми — деятельности он форми­руется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.

Но что такое активность личности? Активность обыч­но определяется как деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. В этой связи иногда гово­рят, что применительно к деятельности понятие актив­ность не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Дей­ствительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае деятельность и актив­ность выступают в единстве. Но когда работа выполня­ется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря *

¹ Блонский П.П. Личность ребенка и воспнтание//Психология и дети. 1917. № 1.

- Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип //Человек в социалистическом и буржуазном обществе. М., 1966. С.254.

100

внешнему понуждению, то есть человек работает не по­тому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу, она не может оказы­вать положительного воспитательного влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опи­раясь на которые, педагог может стимулировать актив­ность личности в организуемой деятельности?

С психологической точки зрения первопричиной актив­ности человека являются те внутренние противоречия меж­ду достигнутым и необходимым уровнем развития, кото­рые он переживает в различных жизненных обстоя­тельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную язы­ковую среду, замечает и эмоционально переживает недо­статки своей речи, что может побудить его к ее совершен­ствованию. То же самое происходит, когда при выполне­нии той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот не­достаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется переживанием внутренних проти­воречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в процессе обучения.

Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних проти­воречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее актив­ной деятельности.