Файл: Обухова Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха.docx

Раздел II. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Развитие речи ребенка представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, в котором выделяется несколько направлений: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического), функциональное формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых проявлений).

Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.

При естественном ходе речевого развития ребенок учится пользоваться средствами языка, не изучая его, а присваивает эти средства в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития играет слух, так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке.

Ранняя потеря слуха или его глубокое нарушение в доречевой период речевого развития влечет за собой, как известно, цепь последующих нарушений. Коррекционная работа по формированию словесной речи лишь условно может обозначать как сферу своего прямого воздействия на развитие ребенка. В то же время процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других процессов, что и составляет предпосылку для ее возникновения: это развитие внимания, способность к осознанному подражанию, развитие восприятия, памяти, развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру. Она включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, программирование высказывания, воспроизведение.

При формировании речи у ребенка с нарушением слуха необходимо руководствоваться определенными положениями.

1.        Речь при нарушении слуха спонтанно не развивается независимо от того, какой бы исходный уровень речевого развития не был: голосовые реакции, непроизвольное артикулирование, несоотнесенный лепет и даже короткие фразы.

2.        Ранний возраст, в котором начинается работа с ребенком с нарушением слуха, позволяет наиболее полно использовать сензитивный период для овладения речью, применять методы обучения, совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку умений и способностей.

3.        Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в действии, должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке.

Для развития всех этих компонентов важно создать определенные условия. Прежде всего — это насыщенная речевая среда и вовлечение ребенка с первых же дней обучения в совместную со взрослым речевую деятельность для того, чтобы ребенок видел вокруг себя говорящих людей. В этой ситуации у ребенка начинают произвольно закладываться зачатки речевого поведения. Ребенок привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по его настроению, действиям. Постепенно у ребенка появляется сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов, включается и важнейший компонент — эмоциональный. Создаются условия для подражания детьми речи взрослых. Этот процесс идет активнее и результативнее, если речевые ситуации сопровождают все виды деятельности детей, все виды деятельности взрослых с детьми. Выразительные движения мимики лица, интонация должны носить повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации. Взрослый должен следить за тем, чтобы и дети на своем лице также выражали радость, обиду, боль, сочувствие и т. д. Следствием этого будет развитие эмоционально-действенного общения. Все это является необходимой базой для формирования одного из видов речевой деятельности — говорения, которое на начальном этапе работы является единственной формой речи.

Активное устное говорение детьми обеспечивается овладением ими названием предметов, действий, состояний в форме звукоподражаний, лепетных и полных слов, т. е. это происходит так же, как начинается номинативная функция речи у нормально развивающихся детей. На занятиях по развитию речи создаются условия для многократного соотнесения названия с предметом, действием в разных условиях. Объектом называния становятся те предметы, которые ранее были в работе на занятиях по ознакомлению с окружающим. Данный речевой материал быстро воспроизводится детьми, что позволяет легко активизировать их речевую деятельность. Этому помогает и то обстоятельство, что с этим материалом параллельно проводится работа на занятиях по развитию слухового восприятия и на занятиях по обучению произношению. Таким образом, в работе соединяются несколько компонентов: слухо-зрительное, слуховое, зрительное восприятие и устное воспроизведение, формируется сопряженное и отраженное говорение. Все перечисленные формы речи являются приоритетными, а чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, составление слов из разрезной азбуки являются вспомогательными и используются в целях более точной передачи звуко-буквенной структуры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как дополнительная опора для восприятия, запоминания, воспроизведения речевого материала.

Начиная с первого года обучения (в конце первого полугодия) вводится письменная форма речи, т. е. восприятие слов и фраз, написанных на табличках печатным простым шрифтом. Восприятие речевого материала в своем большинстве глобальное, за исключением тех слов, в состав которых входят буквы, с графическим образом которых дети познакомились в связи с формированием произношения звуков. В основном дети учатся воспринимать таблички как сигнал к действию или их соотнесение с каким-либо предметом, с воспроизведением соответствующих действий и т. д. Однако уже на этом этапе закладываются основы аналитического чтения, так как вырабатывается сопряженное проговаривание целого слова. Таким образом, обучение чтению начинается с обучения чтению целого слова. На последующих годах обучения процесс аналитического чтения совершенствуется, становится более качественным, а в этом процессе основополагающую роль играет овладение детьми произносительными нормами, постоянное упражнение детей в чтении всего предъявляемого речевого материала в разных видах деятельности.

Дактильная форма речи в работе с глухими детьми начинает использоваться со второго года обучения, а в работе со слабослышащими ее место определяется педагогом в зависимости от особенностей развития ребенка: трудности в овладении аналитическим чтением, трудности в усвоении звуко-буквенной структуры слова, в овладении грамматическими формами. Если нет трудностей в овладении программным материалом, дактилология в работе со слабослышащими детьми может не использоваться.

Важным условием в работе по развитию речи является правильное соотношение форм речи в зависимости от этапа работы над словом. Если на начальном этапе обучения используется только устная форма речи (слухо-зрительное, слуховое и зрительное восприятие), то в дальнейшем подключается письменная форма речи (таблички) и работа ведется при соотношении двух форм речи с приоритетом одной из них в зависимости от способностей ребенка к самостоятельному говорению. В работе со слабослышащими детьми такое соотношение имеет место на всех годах обучения. При использовании дактилологии как вспомогательного средства для усвоения звуко-буквенной структуры слова письменная форма речи (таблички) является ведущей формой. Но как только состав слова усвоен— ведущей формой становится устно-дактильная, и необходимость использования таблички отпадает. По мере овладения ребенком произношением слова ведущей становится устная речь, и говорение осуществляется без дактильного сопровождения. Таким образом, обучение устной речи является основной задачей в работе с детьми дошкольного возраста и должно осуществляться интенсивно на протяжении всех лет.

До введения письменной и дактильной форм речи у детей формируется определенная готовность к их восприятию и использованию. С этой целью проводятся специальные упражнения для восприятия графического образа буквы и для воспроизведения дактильных знаков. Такая работа ■ проводится на первом году обучения и составляет вторую часть занятий по развитию речи. Содержанием второй части занятий является также работа с разрезной азбукой и подготовка руки ребенка к письму простым печатным шрифтом. В дальнейшем все завершается и самостоятельным письмом детей (работа проводится соответственно программным требованиям).

В общей системе развития речи работа над словом является одной из важных. Со словесным обозначением предметов, признаков, явлений, состояний и т. д. дети знакомятся на занятиях по ознакомлению с окружающим. Однако словарь ребенка нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании. На занятиях по развитию речи вся работа направлена на многократное повторение словесного обозначения, на введение его в разные речевые ситуации, на активизацию словаря, на усвоение звуко-буквенного состава. На 1—2 годах обучения темы занятий теснейшим образом связаны с темой занятий по ознакомлению с окружающим, а на последующих годах такая взаимосвязь должна прослеживаться только в связи с новыми сведениями при ознакомлении с окружающим. В то же время результативность работы по развитию речи обеспечивается не только специальными занятиями, но в значительной степени она зависит от ее проведения в различных условиях: в быту, в процессе проведения режимных моментов, в свободной деятельности детей на всех видах занятий, предусмотренных программой, а также в семье.

Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Однако это не обеспечивает всю совокупность работы в этом направлении. Большое значение имеет формирование и грамматического строя речи, что в первую очередь связано как с содержательным наполнением слова, так и с развитием связной речи. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлежность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (порядок следования слов, построение предложений).

Развитие речи рассматривается и как развитие ее выразительности, и как овладение коммуникативными способностями. Этому способствует создание реальных ситуаций общения как на занятиях, так и в процессе всех других видов деятельности детей.

Основная работа по развитию речи проводится на занятиях, где обеспечивается отработка речевого материала в определенной системе, но оптимальный результат зависит от организации речевой деятельности в процессе всей воспитательно-образовательной работы.

1. Развитие лексической стороны речи

Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуникативными умениями).

Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.

Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений об окружающем. Становление лексической системы происходит постепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку). Дети учатся различать предметы по существенным признакам и соотносить их с названиями (отвечать на вопросы: Что это? Кто это?), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их (отвечать на вопрос Какой (ая), (ое), (ие)?), а также обозначать словом действия. Связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека (отвечать на вопросы: Что делает? Что с ним можно делать?). Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока. Рассматривая предметы или картинки, дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта — маленькая, этот карандаш длинный, а этот — короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима ..., лейка ..., собака ... и т. д., нужно для того, чтобы ... и т. д.) и предметы к действиям и определениям (например, поливать ..., играть ..., строить .... лепить ..., красная ..., большой ... и т. д.).