Файл: Анастази.doc

ке. Далее с помощью корреляционного анализа из всей батареи TALENT

выделяется набор тестов, наиболее близкий к калибруемому тесту. Нако-

нец, эквипроцентильным методом составляется таблица, устанавливаю-

щая соответствие между показателями выделенного набора из батареи

TALENTn данным тестом.

Были также получены данные, необходимые для выделения из бата-

реи TALENT набора, соответствующего каждому из тестов таких бата-

рей, как дифференцированные тесты способностей, классификационные

тесты профессиональной пригодности Дж. Фланагана и тесты общей

профессиональной пригодности Службы занятости США.

Особый интерес представляет исследование эталонных тестов, про-

веденное Службой тестирования в образовании при содействии Амери-

канского управления образования (R.M. Jaeger, 1973). Столь обстоятель-

ное исследование было предпринято для разработки сопоставимых

и действительно репрезентативных общенациональных норм по 7 наибо-

лее употребительным тестам навыков чтения, предназначенным для уче-

ников средних классов. В соответствии с необычайно тщательно разра-

ботанным экспериментальным замыслом в 50 штатах было обследовано

свыше 300 000 учеников IV-VI классов. Эталонный тест состоял из субте-

стов понимания текста и словарного запаса, входящих в национальный

тест школьных достижений, и для них в ходе исследования были уста-

новлены новые нормы. При установлении эквивалентности норм каждо-

му ребенку предъявлялись субтесты понимания текста и словарного за-

В. X. Ангоффом (W.H. Angoff, 1964, 1966, 1971 а) блестяще проанализированы техни-

ческие трудности, возникающие в связи с попытками добиться сопоставимости показате-

88 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

паса двух из семи батарей, каждая из которых составляла пару с любой

другой батареей. К некоторым группам применялись параллельные

формы двух субтестов из одной и той же батареи. В еще одних группах

предъявление пар тестов дублировалось в обратной последовательности,

что позволяло контролировать влияние порядка предъявления тестов.

Статистический анализ полученных данных эквипроцентильным мето-

дом позволил составить таблицы эквивалентности показателей для семи

тестов, было также составлено руководство по интерпретации результа-

тов тестов для их использования в школах заинтересованными лицами

(P.O. Loret, A. Seder, J.C. Bianchini, С. A. Vale, 1974).

Специфические нормы. Еще одним решением-и для большин-

ства тестов, вероятно, более реалистичным-проблемы неэквивалентно-

сти существующих норм является стандартизация тестов для более уз-

кой популяции, выбираемой сообразно специфическим целям каждого

теста. В таких случаях границы нормативной популяции должны быть

четко определены и приведены вместе с нормами. Так, можно указать,

что данные нормы относятся к управленческому персоналу крупных

фирм или к первокурсникам технических колледжей. Для многих целей

тестирования желательно иметь достаточно специализированные нормы.

Даже когда имеются репрезентативные нормы для широкой популяции,

часто оказываются полезными так называемые подгрутовые нормы. По-

требность в них возникает, когда показатели теста заметно меняются от

одной подгруппы к другой. Сами подгруппы могут формироваться по

признаку возраста, года обучения, типа школьной программы, пола, гео-

графического региона, проживания в городе или в сельской местности,

социоэкономического уровня и т.д. Характер использования теста опре-

деляет наиболее существенный признак, а также и предпочтительность

общих или специфических норм.

Следует также упомянуть о локальных нормах, которые нередко раз-

рабатываются пользователями тестов для конкретных социальных еди-

ниц (social setting). Группы, к которым относятся такие нормы, еще более

специфичны, чем даже обсуждавшиеся выше подгруппы. Так, наниматель

может выработать нормы, лучше отвечающие специфике предлагаемой

им работы; администрация колледжей-нормы, рассчитанные на обуче-

ние в данном колледже; а школа может оценивать выполнение тестов

своими учениками в соответствии с собственным распределением показа-

телей. Локальные нормы такого типа в большей степени, чем нацио-

нальные, отвечают таким задачам тестирования, как предсказание дости-

жений в труде или учебе, сравнение относительного уровня знаний детей

по различным предметам, исследование динамики их развития.

Фиксированная референтная группа. Хотя большинство

производных показателей ориентировано на непосредственную норма-

тивную интерпретацию выполнения теста, существуют и примеча-

тельные исключения. Одно из них состоит в использовании фиксирован-

ной референтной группы для обеспечения сопоставимости и преемствен-

ности показателей без обращения к нормативным оценкам выполнения

теста. В этом случае для нормативной интерпретации данных необходи-

мо сопоставить их с нормами, полученными для сходной популяции. Не-

редко для этой цели используются локальные или иные специфические

нормы.

Одним из наиболее очевидных примеров шкал, выработанных на

/пгТТТЛГТЭМиЙ тчгттгг ппгггтмгм r,>nrn -

89 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

способности к обучению (SAT) Совета колледжей (W.H.Angoff, 1962;

1971b). Между 1926 (когда SAT был применен впервые) и 1941 г. показа-

тели этого теста выражались в нормативной шкале, для которой среднее

значение и стандартное отклонение определялись по показателям абиту-

риентов, полученным при очередном применении теста. В связи с увели-

чением и качественным изменением числа колледжей, подчиненных Сове-

ту, изменилась и популяция абитуриентов, но было решено сохранить

преемственность шкалы SAT, ибо в противном случае индивидуальные

показатели зависели бы от особенностей контингента, проходящего об-

следование в том или ином году. Еще более серьезной причиной сохра-

нения преемственности шкалы было различное действие селективных

факторов на одних и тех же учащихся, в результате чего они выполняли

SAT лучше или хуже в зависимости от периода года. Поэтому после

1941 г. все показатели SA Г выражаются в шкале, построенной согласно

среднему значению и стандартному отклонению данных примерно 11000

абитуриентов, проходивших этот тест в 1941 г. Таким образом, эти аби-

туриенты составили фиксированную референтную группу, относительно

которой производится шкалирование всех последующих форм данного

теста. Например, результат 500 любой формы SAT соответствует средне-

му показателю для выборки 1941 г., показатель 600 приходится на 1ст

выше среднего значения и т.д.

Чтобы можно было переводить первичные показатели любой

формы SAT та показатели этой фиксированной референтной группы,

в каждую такую форму включается небольшой эталонный тест. С по-

мощью этого теста каждая новая форма соотносится с одной или двумя

более ранними формами, те, в свою очередь,-с другими, еще более ран-

ними, и т.д., по цепочке, с формой 1941 г. Такие ненормативные показа-

тели SAT затем можно интерпретировать, сопоставляя их с нужным рас-

пределением показателей конкретного колледжа, типа колледжей, регио-

на и т.д. Подобные специфические нормы более пригодны для принятия

решений о приеме, чем ежегодные нормы; основанные на данных всей

популяции абитуриентов. Более того, любые временные изменения попу-

ляции абитуриентов может обнаружить только шкала фиксированных

показателей.

В отличие от ранее обсуждавшихся шкал, основанных на примене-

нии национальных эталонных тестов, шкалы фиксированной референт-

ной группы не требуют формирования единой достаточно репрезента-

II тивной и адекватной вводимым нормам группы. Помимо практических

1 трудностей, связанных с подбором такой группы, и необходимости об-

1 новления норм оказывается, что многие задачи тестирования столь уни-

Н версальных норм и не требуют. Шкалы, основанные на данных фиксиро-

1 ванной референтной группы, в определенном отношении аналогичны

1 шкалам, применяемым в физическом измерении. В этой связи В. X. Ан-

1 гофф (W.H. Angoff, 1962, р. 32-33) пишет:

X-

<Вряд ли кто теперь точно знает первоначальное определение длины фута, которым

1 пользуются для измерения высоты и расстояния. Вряд ли кто назовет имя короля, чья

ступня была принята в качестве эталона. Вместе с тем мало таких, кто не смог бы оце-

нить длину или расстояние с помощью этой единицы измерения. Наше незнание букваль-

ного значения или происхождения фута ни в коей мере не делает его бесполезным, ведь,

сколько бы ни прошло времени, фут останется одним и тем же, и это позволяет нам ос-

воиться с ним. То же самое можно сказать и про другие единицы измерения-дюйм, ми-

90 ПРИНЦИПЫ rU:ИXOЛOrиЧF.CKOrO ТЕСТИРОВАНИЯ

должно следовать. Единственное следствие такого определения-установление постоян-

ства шкалы, что достигается в случае применения различных форм одного теста их стро-

гим взаимным уравниванием, а также получением дополнительных нормативных данных,

облегчающих интерпретацию и принятие конкретных решений, данных, подлежащих пере-

смотру, когда этого требуют обстоятельства>.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ

ПРИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Компьютеры заметно изменили почти все этапы тестирования-от со-

здания теста до его применения, подсчета первичных показателей реги-

страции и интерпретации. Выигрыш, который дает использование

компьютеров, даже самых первых, связан с буквально небывалым увели-

чением скорости, с какой осуществляется анализ данных, подсчет показа-

телей. Однако гораздо важнее для психологического тестирования разра-

ботка новых процедур и изыскание новых методов, которые были бы

неосуществимы, не окажись такого гибкого и скоростного способа пере-

работки данных, как использование компьютеров.

Различные нововведения, явившиеся результатом применения элек-

тронных машин, рассматриваются в соответствующих разделах настоя-

щей книги. В этом разделе обсуждается применение вычислительной тех-

ники при интерпретации показателей тестов. На элементарном уровне

большинство современных тестов, особенно тех, что предназначены для

группового применения, теперь приспособлены к машинной обработке

тестовых показателей (F. В. Baker, 1971). Некоторые издатели тестов,

а также ряд организаций по обработке тестовых данных принимают за-

казы на машинную обработку результатов тестирования. Хотя при этом

обычно используются особые бланки ответов, в вычислительных центрах

имеется аппаратура оптического сканирования, позволяющая считывать

ответы непосредственно с тестовых тетрадей. Такие новшества, как диаг-

ностическая обработка данных и динамический анализ (фиксация дости-

жений учащихся на различных этапах обучения), еще только входят

в употребление.

Несколько более высокий уровень использования компьютеров свя-

зан с приспособлением тестов к машинной интерпретации их показате-

лей, которая теперь обеспечивается для ряда тестов. В подобных случаях

определенные серии ответов связываются машинной программой с теми

или иными словесными формулировками, хранящимися в памяти ма-

шины. Этот подход применяется как в личностных тестах, так и в тестах

способностей. Например, проводя обследование с помощью многоста-

дийного личностного опросника, разработанного в штате Миннесота,

ММР1 (см. гл. 17), применяющий тест наряду с числовыми данными мо-

жет получить распечатку диагностических и интерпретационных форму-

лировок о тенденциях личности испытуемого и его эмоциональном со-

стоянии. Таким же образом тест различных способностей (см. гл. 13)

снабжается сообщением о возможностях профессионального роста, со-

стоящим из профиля результатов по отдельным субтестам и словесного

заключения. Последнее основано не только на данных теста, но и на ин-

формации об интересах и намерениях учащихся, полученной из заполнен-

ной ими анкеты будущей профессии. Применяемые в заключении форму-

лировки похожи на то, что мог бы в индивидуальной беседе сказать