Файл: Монография Т.Б.Филичевой.doc

Тренировочные упражнения для пальчиков постепенно помогут детям быстро и легко справляться со своей одеждой и не отставать от сверстников, когда они спешат на прогулку или возвращаются с улицы в детский сад. В дальнейшем крепкие, ловкие детские пальчики не будут доставлять ему хлопот при обучении рисованию, письму...

Обучая ребенка тем или иным действиям (развитие мелкой моторики), нужно проверить, правильно ли он называет их, может ли точно ответить на ваши вопросы: Что ты делаешь? Что ты сделал? Что ты будешь делать?

Так, взяв ленту и куклу, задайте такой вопрос: Какое действие мы будем учиться выполнять? Завязывать и развязывать (бант), заплетать и расплетать (косу).

Полезно провести игру: «Угадай мое действие». {Постепенно ребенку придется привыкнуть к словам «предмет», «действие», почувствовать, что они обозначают, и если взрослый по ходу различных игр с ребенком будет пользоваться словом «действие», но

296

«ляжет на слух» ребенку, станет привычным и, благодаря практической деятельности, будет осознано).

В игровой форме можно воспитывать аккуратность

г

и вкус. Ребенок одевается, он берет приготовленную им с вечера одежду со стула. На стуле, кроме платья и трусиков, лежат 2-3 пары носков разного цвета и разноцветные ленты. Дополнительные носки и ленты положили на стул, когда ребенок уснул. Взрослый спрашивает: «Какого цвета платье ты надеваешь? (Синее).- А какого цвета носки тебе хочется сегодня надеть? Почему ты решила надеть белые носки? (Если ребенок взял белые носки). Можно помочь; К синему цвету подходит (какой цвет)? - А ленту какую возьмем? Почему? И т.п.

Если постоянно привлекать внимание ребенка к гармонии в костюме, обращать внимание на состояние одежды (чисто, грязно, красиво), то у него разовьется вкус, привычка быть подтянутым, собранным, понимание, что главное не новизна и обилие вещей, а чистота., опрятность и аккуратность. Дети, надев ту или иную вещь, связанную или сшитую бабушкой, мамой, должны научиться чувствовать теплоту их рук, ценить их труд. Это опять же зависит от родителей. (Только не надо упрекать детей за испачканную, разорванную вещь. Лучше предложить ребенку постирать, зашить, «пожалеть ее», (конечно, пока с помощью родителей). Можно поиграть в игру «Зеркало»:

297

Пойдем, сынок, поговорим с зеркалом. Оно ведь у нас волшебное. Подойти к зеркалу, взрослый говорит: «Ну-ка, зеркальце, гляди, да всю правду мне скажи, правильно ли одет(а) я?»

«Зеркало» (мама говорит измененным, «волшебным», голосом и вместе с ребенком рассматривает свое отражение): «Ты в меня поглядись, еще раз повернись. На тебя погляжу и всю правду скажу. Все в порядке, воротник твой не играет в прятки, опущен, разглажен, пояс на месте, пуговицы застегнуты и т.д.». Убедившись, что мама одета аккуратно, красиво. ребенок подтверждает мнение «зеркала». Затем «зеркало» предлагает подойти ребенку и внимательно поглядеть на себя.

Ребенок (сначала с помощью мамы) находит «неисправности» в своем костюме и рассказывает о них: «-Забыл застегнуть пуговицу на рубашке». После того, как «небрежность» устранена, «зеркало» хвалит ребенка и т.п. Можно спросить ребенка, что нужно делать, чтобы любимое платье, пальто и т.д. как можно дольше оставались нарядными, почти новыми? Если ребенок не догадается, не спешите ему подсказывать, дайте подумать, задайте наводящие вопросы или предложите послушать такой рассказ:

Сидит Ната, ест котлету, по сторонам смотрит, кусочек котлеты упал на ее любимое белое

298

платье, а Ната даже не сразу заметила. Встала и пошла. Стала вечером спать ложиться и видит... Что она увидела на платье? Обрадовалась Ната.. увидев пятно? Что ей сказала мама? Что она предложит ей сделать на следующий день, когда Ната проснется?

В процессе совместной деятельности с ребенком взрослый закрепляет в различных ситуациях слова-действия: налить в таз воду, замочить, намылить, стирать, полоскать, отжать, сушить, гладить, сложить, положить, повесить (что делаешь? Что делала? Что будешь делать?)

Можно предложить детям решить, как надо поступить и в другом случае.

Осень. Шел дождь. Вова вышел на улицу и стал перепрыгивать через глубокую лужу. Прыгнул - и попал прямо в лужу. Спросите, что с ним случилось? Каким стало пальто? Что сказал папа? Что предложила мама?

Если ребенок предлагает постирать шерстяное пальто, ему объясняют, что это невозможно... В случае, если не вспомнил о химчистке, надо напомнить. Следует побывать с ребенком в химчистке, рассказать о том, что там делают, особенное обратить внимание на слова-действия {глагольный словарь). Возможен и другой вариант: пальто высохло, взяли щетку и почистили. Показать, как щеткой чистят одежду, проговорить все слова-действия и т.д. Детей привлекает игра «Федорино

299

горе», по аналогии с произведением Чуковского К.И. Только теперь у Федоры убежала вся ее одежда. Сначала убежала вся верхняя одежда - зимняя (спросите: «Какая?»), затем осенняя и т.д. Потом убежало белье (Что убежало?). Спросите, почему от нее убежала почти вся одежда? (только пожалели ее юбка и кофта, что были на ней). Приблизительные ответы; не чистила, не стирала, не гладила, вся одежда была в пятнах, руки вытирала о юбку и кофту и т.п. Ведущий: «Заплакала, запричитала Федора: «Горе мне, горе! Скоро зима лютая настанет¹ Вот уже первый снег выпал, что я буду делать?» Спросите: «Из-за чего плакала Федора? Почему плакала? Чего испугалась?» Бросилась Федора одежду догонять. Спросите: «Что убегало от Федоры? Какое пальто, платье» и т.д.?

Ведущий: Стала Федора свою одежду уговаривать вернуться, стала обещать. (Что она обещала?) Пожалела кофта Федору? (Что? Какая?), сжалилась над Федорой (Что? Какая?), заплакала от жалости (Что? Какая?) - ребенок еще раз перечисляет предметы одежды (шерстяная кофта, зимнее пальто, летнее платье и т.д). Как стала Федора относиться к своей одежде, когда та вернулась?

Родители употребляют в своем рассказе разные слова-действия (глаголы); заплакала от жалости, пожал"ела, сжалилась, разжалобила. Произносит эти слова

неторопливо, четко, повторяя каждое слово в разных вариантах несколько раз, стараясь, чтобы ребенок прислушался к ним.

Можно в дальнейшем (в конце учебного года) предложить детям самими рассказать эту сказку или показать ее (драматизация сказки) членам семьи, если позволят речевые возможности ребенка.

30!

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Основными критериями, положенными в основу оценки эффективности коррекционного обучения являлись следующие:

- улучшение качественных и количественных показателей лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка;

- преодоления речевого недоразвития;

- готовность детей к усвоению программного материала общеобразовательной школы;

- возможность использование речевых средств в процессе коммуникации.

В результате комплексного медико-психолого-педагогического воздействия было выделено три категории детей:

- в первую группу (56%) вошли дети, речевое развитие которых достигло возрастной нормы, и они были подготовлены к обучению к общеобразовательной школе. Эти дети - в основном с третим уровнем речевого развития поступили в дошкольное учреждение в пятилетнем возрасте и обучались два года. Только несколько детей данной группы имели второй уровень

речевого развития, находились в детском саду с четырех лет, получая логопедическую помощь в течении трех лет. В ходе коррекционного обучения они показали хорошие динамические изменения. Анализ медицинской документации свидетельствует об отсутствии признаков выраженного органического поражения ЦНС. Нарушение речевого развития было обусловлено в основном неблагоприятными социальными факторами; вторую группу (37,6%) составили дети, в речевом развитии которых отмечалась выраженная положительная динамика по всем языковым компонентам. Вместе с тем ряд показателей не позволяют отнести испытуемых в первую группу: у них остаются' отдельные трудности в словообразовании, употреблении сложных структур слов, некоторых грамматических конструкций, дифференциации звуков. Своеобразие их речевого развития позволили выделить этих детей в самостоятельную группу, соответствующую четвертому уровню речевого развития. Следует отметить, что в документации детей этой группы имелись сведения о легких знаках мозгового поражения. В некоторых случаях нарушения здоровья сочетались с неблагоприятными микросоциальными факторами. В ряде случаев дети не имели неврологических нарушений, однако в семьях отмечалась неблагоприятная речевая среда, в том числе билингвизм.

302

- третья группа (6,4%) включала детей, речевое развитие которых позволяло им обучаться только по программе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Все они показали положительную речевую динамику, но тем не менее, не смогли преодолеть в полной мере нарушения в речевом развитии. Как правило, это были дети поступившие в логопедическую группу со вторым, реже - третьим уровнем речевого развития. Они имели в анамнезе тяжелую органическую патологию, различные соматические заболевания; В некоторых случаях негативно действовали и социальные факторы.

Результаты обучающего эксперимента представлены в гистограмме 5.

ГИСТОГРАММА 5

Таким образом, можно заключить, что разработанная система коррекционно-педагогических мероприятий по формированию и развитию речи б сочетании с оздоровительным воздействием является новым направлением в специальной педагогике, обеспечивает полноценную коммуникацию и адаптацию детей с общим недоразвитием речи.

норма IV уровень Н! уровень li уровень

П после в ДО

305

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проведенное исследование позволило получить данные, которые представляются принципиально важными как для общей, так и специальной педагогики. В работе доказано, что речевое развитие детей дошкольного возраста требует от специалистов самого пристального внимания. Его отклонение от возрастной нормы необходимо четко диагностировать в наиболее ранние сроки. Выявив недоразвитие речи у детей, следует определить степень патологии и предпринять специальное коррекционно-развивающее обучение, которое при любом уровне речевого развития должно быть направлено на формирование всех компонентов языка: фонетико-фонематического, лексико- грамматического, связной речи детей.

Выполненное исследование убеждает в том, что логопедическая работа не всегда оказывается достаточной. Анализ контингента детей, посещающих группы с общим недоразвитием речи, показал, что эти дети имеют не только тяжелую речевую патологию, но и другие нарушения развития. У большинства из них аномалии речевого развития возникли в результате органического поражения центральной и периферической

306

нервной системы, что затрудняет педагогическую коррекцию. Эффективное преодоление общего недоразвития речи возможно лишь при опоре на результаты мультидисциплинарного изучения данного вида патологии речи, а также при использовании комплексного метода его преодоления в специальных образовательных учреждения компенсирующего вида, где наряду с педагогическим и психологическим воздействием проводится медицинская диагностика, лечение и реабилитациооно-абилитационная работа. В данном исследовании предложена модель такого учреждения, включающая;

1) диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей, в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике: И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская);

2) лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т.д.);

3) воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);

307

4) социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).

Анализ катамнестических сведений убеждает в правильности и эффективности такого подхода к обучению и лечению детей с общим недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением ЦНС.

Как показало изучение речевого развития детей-дошкольников, в детские сады попадают дети четырехлетнего возраста со вторым уровнем речевого развития. Однако в современной логопедии нет полностью разработанного оптимального методического подхода к абилитации таких детей. Разрозненные данные, имеющиеся в литературе, не могли обеспечить системного и дифференцированного подхода к устранению недоразвития речи у детей этой группы. В связи с этим было предпринято экспериментальное обучение детей, имеющих второй уровень речевого развития, в условиях специального детского сада. Итогом многолетнего изучения явились разработанные соискателем и впоследствии широко апробированные в специальных детских садах г. Москвы и различных регионов России основные направления комплексного коррекционно-развивающего обучения данной категории детей. Полученные материалы могут лечь в основу разработки

308

программы воспитания и обучения детей четырехлетнего возраста со вторым уровнем речевого развития в специальном дошкольном учреждении.