Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

Разрабатываются научные основы обучения и воспитания аномальных детей и подростков. В 1920 году в Петербурге создается Отофоничеекий институт, ориентированный на изучение детей и подростков с нарушениями слуха и речи; в 1929 году в Москве открывается Экспериментально-дефектологический институт (под руководством Л. С. Выготского).

Начинается подготовка педагогических кадров — в 20—30 годы при педагогических институтах Москвы, Петербурга, Киева открываются специальные дефектологические факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.

Постепенно оформляется основной подход к проблеме изучения, обучения, развития детей и подростков с отклонениями в развитии — комплексный медико-психолого-педагогической подход. При этом большую роль в формировании данного подхода играет педология — наука о всестороннем комплексном изучении ребенка, получившая распространение в России еще в начале XX столетия.

Можно отнести ко второму вопросу + про каждого ученого в отдельности, добавить наших белорусских ученых…. :

Разработкой проблемы обучения и воспитания занимаются: Д.И. Азбукин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Е. В. Герье, А.Н. Граборов, А.С. Грибоедов, Л.В. Занков, В.П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Н.В. Чехов (умственно отсталые дети и подростки); Д.В. Фельдберг, Ф.A. Pay, Н.A. Pay, И.А. Васильев, Е.Ф. Заморенко, Н. М. Лаговской, С.С. Преображенский (глухие и слабослышащие); А. Адлер, Ю.Д. Жаренцева, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганжий (слепые и слабовидящие).

Становление отечественной специальной педагогики во всех ее отраслях связано с научной деятельностью Л.С. Выготского (1896—1934), который закладывает основы современного специального образования.

Основополагающими теоретическими положениями Л.С. Выготского являются:

• понятие структуры дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения);

• единство биологического й социального (при превалирующей роли социального) в понятии «дефект»;

• дефект и возможность его компенсации;

• положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей;

• положение о качественном своеобразии в развитии аномального ребенка;

• положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта (при умственной отсталости);

• о единстве недоразвития интеллекта и аффекта (при умственной отсталости).

Разработка важных теоретических положений позволяет исследователю заложить в общих чертах важные принципы специального обучения и диагностики аномального развития: принцип использования обходных путей в обучении и развитии; коллективного воспитания; структурно-динамического изучения психической деятельности; всестороннего, комплексного исследования психики аномального ребенка.

Остановимся на основных теоретических положениях Л.С. Выготского более подробно.

Как было указано выше, исследователь рассматривает проблему соотношения биологического и социального в происхождении дефекта при различных нарушениях развития, вводит и раскрывает понятие «структура дефекта», а также останавливается на вопросах возможностей его преодоления — разрабатывает основные направления и пути компенсации дефекта.

Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы», «слепые, глухие от рождения»), Л.С. Выготский считает, что биологический дефект, лежащий в основе любого нарушения развития (слепота, глухота, умственная отсталость), приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность.

При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и воспитания значимы для развития личности ребенка с дефектом настолько, что могут способствовать либо компенсации дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, структуризации, что выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений. Это проявляется в виде недоразвития речи (глухие), высших форм понятийного мышления (слепые), высших психических функций (умственная отсталость), а также третичных осложнений — недоразвития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений «четвертого порядка — выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого порядка» и др.

При этом несмотря на определенную последовательность усложнения основного дефекта, недоразвитие интеллектуальных и аффективных процессов, в частности, при умственной отсталости необходимо рассматривать в неразрывном единстве, так как будучи внешне относительно независимыми, они совместно обусловливают психическую деятельность, при умственной отсталости имеет место поражение и интеллектуальной деятельности, и эмоционально-волевой сферы. Вместе с тем, в процессе развития взаимоотношения между данными сторонами психики претерпевают качественные изменения (при этом их свойства и структура, как правило, не меняются).

Характер изменений взаимоотношений между интеллектом и аффектом зависит от приобретаемой в процессе развития способности личности сознательно контролировать собственные аффективные и интеллектуальные процессы и/или влиять на них — «Мышление может быть рабом страстей, а может быть их господином».

По мнению Л. С. Выготского, первопричину любого нарушения — умственную отсталость, слепоту, глухоту (то есть биологический дефект) — устранить невозможно. Вместе с тем, чем дальше вторичные, третичные и другие отклонения отстоят от основного дефекта, тем легче они устраняются в процессе целенаправленного обучения и воспитания. — «Осложнения вторичного, третичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь».

Проблема социальной обусловленности дефекта подводит Л. С. Выготского к мысли о возможности его преодоления, компенсации.

Исследователь считает, что предпосылки компенсации изначально (биологически) заложены у любого аномального ребенка, а компенсация выражается в выравнивании дефекта — «устранении социального вывиха» — и приобретении личностью ощущения «социальной полноценности».

Однако, по мнению автора, это оказывается возможным при условии правильно организованного обучения и воспитания аномального ребенка, его дальнейшей социализации.

Л. С. Выготский подчеркивает, что процесс социализации, приспособления ребенка к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным (в наиболее тяжелых случаях у ребенка может возникнуть агрессия по отношению к окружающей среде) и не всегда проходит успешно.

По результативности процесса приспособления Л.С. Выготским выделены три типа компенсации — реальная (заканчивается преодолением дефекта), фиктивная (заканчивается «бегством в болезнь»), средняя.

Придавая особое значение роли правильного обучения и воспитания в процессе компенсации, автор вместе с тем оговаривает, что ее успешность также во многом зависит от тяжести дефекта и богатства компенсаторного фонда ребенка. Более благоприятными оказываются компенсаторные возможности лиц с сенсорными нарушениями (зрения и слуха). Характеризуя возможности умственно отсталых детей и подростков и признавая их достаточную ограниченность (бедность), исследователь тем не менее считает, что и умственно отсталый ребенок (за исключением наиболее тяжелых форм) также способен восполнить интеллектуальный дефект.

При этом восполнение дефекта происходит за счет развития функций и систем относительно самостоятельных и проходит благодаря формированию и совершенствованию практического интеллекта (как способности к разумному действию и умений целенаправленно использовать орудия труда), а также моторного (связанного с движениями) развития.

Относительная самостоятельность указанных сторон психической деятельности заключается в том, что они способствуют развитию разных качеств личности умственно отсталого ребенка, независимо от имеющегося у него интеллектуального дефекта — ребенок может быть умственно отсталым и моторно одаренным одновременно.

Несмотря на то, что основными составляющими развития умственно отсталых детей (и восполнения интеллектуального дефекта) автор видит в развитии сторон личности и психики, не связанных с гностическим (высшим) интеллектом, он тем не менее считает, что умственно отсталые дети способны к интеллектуальному развитию.

Это происходит потому, что биологические и социальные законы развития нормальных и умственно отсталых детей одинаковы, а интеллектуальное развитие в норме и при патологии идет по единому пути — за счет развития высших психических функций. «Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается у умственно отсталых детей — ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов».

Высказывая предположение о возможностях интеллектуального развития умственно отсталых детей, Л. С. Выготский подчеркивает, что оно имеет качественное своеобразие и связано со спецификой общего развития.

При этом он отмечает, что любой аномальный ребенок способен к культурному развитию — «выработке высших психических функций», однако для этого необходимы не только соответствующие условия воспитания и развития, но и обязательное использование «обходных путей» в развитии аномального ребенка, которые позволяют «замещать» недостающие/пораженные функции и системы и становятся основой компенсации.

В частности, утверждая важную роль речи и общения в развитии ребенка, исследователь признает необходимость включения словесной и жестовой речи для развития речи глухого ребенка — «словесно-жестовое двуязычие — неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухого ребенка».

Одной из форм оптимального развития любого аномального ребенка, по мнению Л. С. Выготского, должен стать коллектив.

Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и воспитания («Педагогика коллектива в структуре воспитания отсталого ребенка приобретает первостепенное значение»; «коллектив является источником, питательной средой развития высших психологических функций»), Л.С. Выготский выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми, включения в коллектив нормальных сверстников детей с сенсорными нарушениями.

По мнению исследователя, в тех случаях, когда коллектив «аномальных детей» достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным детям — лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не могут проявить социальную активность, умственно отсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с более одаренными детьми; дети с нарушениями зрения и слуха замыкаются в своей «ограниченной» среде. Это приводит к отягощению дефекта.

Однако позиция насыщения коллектива разными по уровню развития детьми в основном касается процесса воспитания.

Л.С. Выготский формулирует основные направления изучения (диагностики) аномального ребенка.

По мнению автора, все психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру. Поэтому исследователь разрабатывает принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного своеобразия), с другой — динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка (в том числе — аномального), а также раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.

Л. С. Выготский конкретизирует цели, задачи, принципы диагностики аномального ребенка, а также останавливается на содержании диагностической работы.

Целью диагностики является «создание динамической типологии аномального ребенка, обнаруживающую себя в различных симптомокомплексах». Основную задачу исследования ребенка Л. С. Выготский видит в раскрытии внутренних закономерностей, определяющих процесс детского развития. Основным диагностическим принципом является принцип «от симптомов к диагностике» и предполагает: изучение основных симптомов нарушения; отграничение на основании этого основного дефекта от вторичных отклонений; выявление этиологии (причин) нарушения и его механизма; изучение типов детского недоразвития и разработку типологии (основных форм) нарушения развития с учетом возможного прогноза.

Характеризуя принципы и методы диагностики, Л.С. Выготский обращается к клиническим диагностическим методам, которые необходимы для проведения собственно диагностики, а также дифференциальной диагностики — отграничения от сход¬ных состояний различных вариантов отклоняющегося развития.