Файл: AFK.docx

В настоящее время в систему адаптивного физического воспитания все активнее внедряется междисциплинарный подход, когда с ребен­ком, имеющим отклонения в развитии, работает команда специали­стов из различных отраслей знаний: медицины, коррекционной педаго­гики, физической культуры и др.

Основным отличием междисциплинарного подхода является не толь­ко то, что ребенка и его проблемы изучают различные специалисты, но и то, что они участвуют в совместном обсуждении этих проблем и разработке совместной программы комплексной реабилитации (абилитации) детей с отклонениями в развитии. В западных странах этот про­цесс совместного изучения, обсуждения и разработки программы ле­чения, коррекции проблемных зон, реабилитации и т.п. называют супервизией.

В России в специальном (коррекционном) образовании состав меж­дисциплинарной команды зависит от вида образовательного учреждения.

Во всех этих учреждениях работают следующие специалисты:

— педагог-психолог;

— социальный педагог;

— врач, имеющий специализацию в зависимости от вида учреждения;

— медсестры;

— специалист по физической (адаптивной физической) культуре;

— музыкальный работник;

— инструктор по труду;

— специалист по коррекционной педагогике (дефектологии);

— воспитатель (старший воспитатель, помощник воспитателя). Врачи специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от их вида имеют следующие специализации: офтальмология, терапия, психиатрия, ортопедия, педиатрия, невропатология, иглорефлексотерапия, физиотерапия, логопедия, стоматология.

Специалисты по коррекционной педагогике специализируются в тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии. Специалист по адаптивной физической культуре (учитель адаптив­ного физического воспитания, учитель по лечебной физической куль­туре) должен быть осведомлен обо всех проблемах детей. Поэтому он должен работать в единой междисциплинарной команде, включающей как минимум следующих специалистов: врача, педагога-психолога, спе­циалиста по коррекционной педагогике, социального педагога, музы­кального работника и родителей ребенка.

Совместно с этими специалистами и родителями разрабатывается комплексная программа реабилитационных мероприятий, которая дол­жна регулярно обсуждаться и корректироваться в зависимости от дос­тижений занимающихся.

В некоторых странах (например, в США) создаются междисципли­нарные команды, ориентированные на моторное (двигательное) раз­витие лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Эти команды включа­ют в себя: специалиста по адаптивному физическому воспитанию, фи­зического терапевта, эрготерапевта и специалиста по терапевтической рекреации.

Разумеется, эти специалисты координируют свои действия между собой и с другими работниками специальных образовательных учреж­дений, врачами, социальными работниками, педагогами, психолога­ми, дефектологами и родителями детей.

В России, с учетом выделенных видов адаптивной физической куль­туры, такая команда может включать в себя следующих специалистов: по адаптивному физическому воспитанию, адаптивной двигательной рекреации, адаптивному спорту, физической реабилитации (ЛФК), экстремальным и креативным видам двигательной активности (рис. 1).' Необходимо особо подчеркнуть огромную роль родителей в физи­ческом развитии и физическом воспитании своих детей. С их помощью могут быть организованы совместные занятия с детьми, а также само­стоятельные занятия детей. Без таких занятий эффективность проводи­мых в школе мероприятий вряд ли может быть высокой. Так, в работе Э.Н. Макшанцевой (2001) приводятся данные об объеме двигательной активности детей, обучающихся в специальной (коррекционной) шко­ле-интернате для детей с нарушением интеллекта (VIII вида), с уче­том всех возможных форм активности (уроки адаптивного физического воспитания и ЛФК, утренняя гимнастика, физкультминутки на уро­ках, подвижные перемены, прогулки, уборка территории, секционные занятия, тематические экскурсии, дни здоровья 1 раз в месяц, спорт-час). В зависимости от класса ежедневная двигательная активность детей варьируется от 5,36 часа (в IV классе) до 6,2 часа (в IX классе). Если же ребенок обучается только в школе, то его двигательная активность, организовываемая работниками этой школы, резко сокращается до 1—2 часов в день. Все остальное время он находится дома и только от родителей будет зависеть его двигательный режим.

По мере взросления детей все большее значение приобретает само­стоятельная двигательная активность, которая во многом обусловлива­ется эффективностью теоретических, инструкторско-методических и практических уроков по адаптивному физическому воспитанию в школе.

Лекция 17.

Опорные концепции методологии адаптивной физической куль­туры. Общебиологические закономерности жизнедеятельности человека: цело­стность организма, структура и функция, реактивность организма, причинно-следственная связь, адаптация организма, компенсация - как адаптационная реакция организма, движение - основа жизнедеятельности. Взаимосвязь биологического и социального, телесного и психического. Антропологические (человеческие) потребности: позитивно-праксеологические (познание и деятельность) и социальные (потребности общения, чувство справедливости, сострадания и милосердия). Две группы методов самовоспитания для реализации социальной инте­грации и самоактуализации: 1. Самосознание, самоощущение, самонаблюдение, самоанализ, само­оценка; 2. Самопобуждение, самопроектирование, самообразование, самосовер­шенствование, самоорганизация, самоубеждение, самовнушение, самопринуж­дение, самоконтроль. Гуманистическая психология - методологическая основа адаптивной фи­зической культуры. Основные положения гуманистической психологии в контексте практи­ческой деятельности в области адаптивной физической культуры (человек принципиально неделимое и целостное единство; каждый человек уникален; человек - существо свободное, ибо он сам выбирает пути в жизни и способы отношения к происходящему с ним; в основе природы человека лежит добро, одно из основных его стремлений - стремление к постоянному развитию, к реализации своих глубинных смыслов и возможностей и др.).

Теория АФК как интегративная дисциплина гармонично связана с теорией физической культуры как базовой дисциплиной, с ее новей­шими макротенденциями развития, философией, культурологией, со­циологией, общей и специальной педагогикой, гуманистической пси­хологией, валеологией, а также с дисциплинами медико-биологичес­кого цикла: анатомией, нормальной и патологической физиологией, общей и частной патологией, морфологией, генетикой и др. дисцип­линами.

В связи с многообразием наук, изучающих человека в разных аспек­тах, необходимо выделить те опорные концепции, которые являются существенными для формирования личности человека с ограничен­ными возможностями, его духовного и физического развития, социа­лизации и интеграции в общество.

Цель такого подхода — не собирание фактов из разных областей человеческих знаний (В.К. Бальсевич, 1991), а определение соотноси-мости теорий, установление базисных, междисциплинарных взаимо­связей в интересах создания теории и методологии дисциплины, нося­щей полифункциональный характер.

Важнейшими, имеющими определяющие значение для людей с какими-либо нарушениями и для формирования теории адаптивной физической культуры, являются следующие опорные концепции:

— во-первых, утверждение человека как высшей ценности на земле независимо от здоровья; нет ничего дороже, чем жизнь человека (В.П. Казначеев, 1988; В.П. Петленко, 1996), приоритета человека как высшей ценности образования и культуры (В.И. Столяров, 1988; Е.В.Утишева, 1995; Ю.А. Гагин, 1996);

— во-вторых, понимание человека как целостной неделимой сущно­сти, в которой интегрируется биологическое и духовное, психосомати­ческое и социокультурное единство (Н.А. Пономарев, 1994; В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, 1995; П.М. Китаев, 1997; В.М. Выдрин, 2001);

— в-третьих, признание человека как личности, уникальность ко­торой определяется сплавом врожденных особенностей, влиянием среды обитания, в которой она формируется, своеобразием телесной и психической организации, темперамента, интеллектуального потен­циала, потребностей, задатков, способностей и т.п. (В.К. Бальсевич, 1988;Л.И.Лубышева, 1996);

— в-четвертых, признание личности как существа свободного, оду­хотворенного, нравственного, природной основой которого является добро, чувство справедливости, сострадания, милосердия (А.Х. Мас-лоу, 1987; К.Р. Роджерс, 1994; А.Б. Орлов, 1995);

— в-пятых, способность личности к самопознанию, саморазвитию, самореализации и творчеству во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в физической культуре (А.Я. Арет, 1968; А.Х. Маслоу, 1987; СВ. Молчанов, 1991; М.А. Недашковская, 1990; В.С. Быков, 2000).

Основы этого процесса лежат в сфере самовоспитания, суть кото­рого прежде всего в преодолении самого себя и многообразных трудно­стей, обусловленных нарушениями тех или иных функций организма. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1987), это субъективное ощу­щение реально существующих противоречий, которые, постепенно пре-одолсваясь, стимулируют интенсивное развитие личности. При перехо­де от одной ступени преодоления трудностей к другой реализуются по­требности, стремления, ожидания, при этом развивается, закрепляет­ся и нередко существенно меняется внутренняя позиция личности, побуждающая к новым мотивам. Для преодоления трудностей условно выделены две группы методов самовоспитания:

Первая группа: самосознание, самоощущение, самонаблюдение, самоанализ, самооценка — категории самовоспитания личности, отра­жающие объективное понимание причин и следствия сложившейся жизненной ситуации, целостную оценку самого себя, своих возможно­стей, анализ установок, ценностных ориентации, интересов, потреб­ностей, мотивов, характера поведения, отношения к себе, другим лю­дям и обществу в целом.

Вторая группа: самопобуждение, самопроектирование, самоконт­роль, самообразование, самосовершенствование, самоорганизация, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение — это непосредствен­ные методы и приемы самовоспитания социальной активности лично­сти, которые не регламентируются временем, потому что продолжа­ются всю жизнь и включают:

— самостоятельное побуждение к выбору (овладению или продол­жению) конкретной деятельности, самооценку собственных сил, ин­тересов и потребностей;

— планирование и практическое освоение различных видов деятель­ности в сфере физической культуры, образования, профессиональной деятельности, личной жизни в соответствии с физическими и интел­лектуальными возможностями, мировоззрением, ценностными ори-ентациями;

— волевые усилия в преодолении трудностей, самодисциплину, тре­бования к себе, окружающим, определение круга общения, управле­ние эмоциями, формирование стиля жизни, нравственного поведения;

— самоконтроль, коррекцию физического и психического состоя­ния, критическую самооценку своих действий в реализации планов-сту­пенек, установок, замыслов, анализ успехов и неудач.

Результатом самовоспитания являются: бытовая независимость (са­мообслуживание), самореализация, самоутверждение, самореабилитация (физическая, психическая, социальная), самоактуализация. Эти катего­рии выражают высшую степень реализации потребностей в деятельности (бытовой, учебной, профессиональной, культурной, в том числе спортив­ной), общественное признание личных успехов, изменение социального статуса, освобождение от комплексов неполноценности, самоопределе­ние независимости, свободы, творчества, личной активности.

Для теории адаптивной физической культуры эти идеи рассматрива­ются как принципиально важные установки формирования целостной, свободной, всесторонне развитой личности инвалида во всем проявле­нии его сущностных сил соответственно реальным ресурсам здоровья.

Перспективность такого подхода для теории адаптивной физичес­кой культуры заключается в том, что методы самовоспитания отно­сятся как к социальной, так и двигательной адаптации, и реализуются одновременно, соединяя в себе задачи биологического и социального развития организма и личности.

До недавнего времени основу физкультурного образования состав­лял подход, сущность которого сводилась к выполнению усредненных, единых для всех нормативов и требований, что в корне противоречит идее индивидуального развития человека. Смена парадигмы образова­ния на личностно-ориентированный, потребностно-деятельностный подход, освоение норм и ценностей культуры создали благоприятные условия для позитивных сдвигов в социальной, духовной, биологичес­кой сферах индивида (С.Д. Неверкович, 1995; В.М. Выдрин, Ю.Ф. Курам-шин, Ю.М. Николаев, 1996; Н.И. Пономарев, 1996; В.И. Столя­ров, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева, 1998). Для инвалидов и лиц с ог­раниченными возможностями такой подход является единственно при­емлемым, так как своеобразие личностных проявлений, многообразие нозологических форм, сопутствующих нарушений, несформированпость мотивов и потребностей к двигательной деятельности требуют персо­нального подхода к каждому человеку, выбора для него индивидуаль­ной траектории физического и духовного развития.

Единство физического и духовного ориентирует на гармонизацию развития человека (Ю.М. Николаев, 1998). Соотношение и взаимодей­ствие природного (телесного) и социального (духовного) у лиц с огра­ниченными возможностями - одна из проблем, отражающих представ­ление о сущности и реализации ценностей адаптивной физической культуры данной категории людей.

Инвалидность по своей сути явление биологическое, но любые «поломы», по выражению И.П. Павлова, могут существенно видоизме­нять, трансформировать социальную сферу личности. По мнению В.И. Дубровского (1983), если под угрозой биологическая жизнь, то это значит, что под угрозой жизнь социальная.

Единство и взаимосвязь социального и биологического определяют успешность социализации личности. Так, в дефектологии (коррекционной педагогике) и в ее разделах: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогике, лого­педии социализация и интеграция детей в общество здоровых является приоритетным направлением и целью образовательной деятельности (В.К. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; В.П. Кащенко, 1992; Л.М. Шипицына, 2001). Главный принцип этих дисциплин — ориентация не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка. Основной путь социализации — это развитие духовного мира, социально-культурная, социально-трудовая, социально-бытовая адаптация с помощью коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ психолого-педагогического, социального, культурного воздействия: через образовательную деятель ность, профессиональное обучение, межличностные отношения, рече­вую коммуникацию, литературу, искусство, эстетопсихотерапию, игро-терапию, сказкотерапию и другие виды педагогического воздействия. (В.З. Кантор, 1998; Л.Д. Григорьева, О.В. Ро, 1998; Е.С. Иванов, 2001; Л.П. Шадрина, 2001 и др.). Совершенно очевидно, что главный акцент поиска лежит в сфере духовной культуры, воспитания «человека разум­ного» и явной недооценки «человека телесного». И.М. Быховская (1993) утверждает, что нарушение гармонии между природным и социальным есть нарушение культуры.