Файл: Shpory-1092.doc

Литературные течения. Распадается на более дробные подразделения, которые называются течениями. Течение – ассоциации писателей, группирующих не только по эстетическим, но и по политическим взглядам. Пример: романтизм в России имел неспокойное течение (элегический, меланхолический. Психологический), школы, группировки. Их образование прилегает на основе общественных эстетических устремлений, или вокруг авторитарных лидеров.

Сентиментализм. Это психологический настрой восприятия текста, помогающее раскрыть внутреннее состояние героев, подготавливает читателя к изменениям в их жизни. Характерной чертой условного описания внешности является перечисление эмоций. Портрет дается на фоне природы, в литературе сентиментализма – это цветущий луг или поле (повесть Львова «источник»).

Романтизм. Это явление исторического порядка. Влияние его было очень широким, он подчинил себе все области художественной жизни, философию, науки исторические и филологические, многие отрасли естествознания, даже медицину. Время распространения романтизма – от последних лет ХVIII ВЕКА ДО СЕРЕДИНЫ XIX ВЕКА. Романтизм далеко не совпадает с личными историями самих романтиков, которые приходили романтизм, а затем уходили из него, бессильные изменить его общий ход. Романтики твердили о своей любви к чудесам и волшебству.

Реализм. Это художественное течение, имеющее целью возможно ближе передавать действительность, стремящееся к максимуму правдоподобия. Реалистическими – мы объявляем те произведения, которые представляются нам близко передающими действительность, правдоподобными. Классики, сентименталисты, отчасти романтики, даже реалисты XIX века, в значительной степени модернисты и, наконец, футуристы, экспрессионисты ит.п. не раз настойчиво провозглашали верность действительности, максимум правдоподобия, словом реализм – основным лозунгом своей художественной программы.

2.АНТИТЕЗА (от греч. antithesis — противоречие, противоположение) — резко выраженное противопоставление понятий или явлений.

Ты и убогая,

Ты и обильная,

Ты и могучая,

Ты и бессильная...

(Н. Некрасов)

А. усиливает эмоциональную окраску речи и подчеркивает высказываемую с ее помощью мысль. Иногда по принципу А. построено все произведение («Сон и смерть» А. Фета).

Усиление -

№10

1 .Эпизод как микроструктура анализа прозаического художественного текста.

2.Риторический вопрос. Риторическое обобщение. Риторическое восклицание. Пафос.

Анализ эпизода--составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте-ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком-позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.

Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана-лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ-вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав-ляется неумение разгадать секреты художественной изобра-зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо-бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству--вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей-ствует верно, хотя интуитивно.

Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо-жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо-логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо-жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест-венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо-дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про-стого вопросительного предложения--ученик обычно и отве-чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во-просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча-щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли-тературный анализ обучающим. Особенно строго этот прин-цип должен соблюдаться в V--VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.

Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи-зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу-ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима-ние в начале работы обучающего характера.

Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле-ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при-лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме-ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на-правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист-рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу-лировать так:

1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана-лиза;

2) давать представление об идейно-художественном значе-нии анализируемого эпизода;

3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения--сложный вид работы. Здесь учащимся при-ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст-вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове-дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе-ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую-щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори-ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур-ного суждения.

Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:

1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со-бралась рада? Что было решено на ней?

2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со-вета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви-деть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».

3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра-тите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чув-ства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и ка-заков.

4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает свя-тость чувства товарищества? Как по-иному можно опреде-лить товарищество запорожцев?

Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, на-значение которой -- путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержа-ния эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулиро-ванный вначале общий вывод. При выполнении этого зада-ния учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом ри-суя видимые, предметные детали. Словесную картину, дан-ную через речи героев, учащиеся должны дополнить описа-нием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).