Файл: Документ Microsoft Word.doc

5. Работа темпом речи: счет с движением; речь по слогам; проговаривание с отстукиванием; выделение смысловых частей в коротком тексте.

6. Работа вне логопедических занятий: закрепление навыков в спонтанной речи.

62Нарушения письменной речи. Причины, виды нарушений чтения и письма.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал Адольф Куссмауль (ударение на а)( немецкий терапевт) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей. Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Марган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали раз личные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв.

П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия»и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей. С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

10. Онтогенез речевого развития детей раннего и дошкольного возраста.

А. Н. Леонтьев устанав. 4 этапа в становлении речи детей.

1-й — подготовительный (с момента рождения — до года);

2-й — преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

подготовительный. происходит подготовка к овладению речью. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют д-ть артикуляц., голосового, дыхат. отделов речевого аппарата. В 1,5-2 месяца появляется гуление. К ниму относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания. Реб. в процессе «гуления» как бы играет со своим артик. аппаратом. между 4-мя и 5-ю месяцами следующий этап предреч. развития реб. — лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окруж. людьми. В 8,5—9 месяцев лепет носит модулированный х-р с разнообра.интонациями. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые реб. пытается повторить за взрослыми.Первые слова появляются к концу первого года жизни.

Второй этап – преддошкольный. Расшир. объем лепетных слов. этап характер. Повыш. вниманием реб. к речи окруж., усилив. его речевая активность. После 1.5лет наблюд. рост активного словаря детей, появ. первые предложения. В 1—3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции.

Дошкольный этап. характеризуется интенсивным речевым развитием. Наблюд.качественный скачок в расшир.словарного запаса. Реб.начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формир. навыки словообразования.В возрасте 5-6 лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости..

Школьный период. Продолжается совершенств. связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Развитие понимания речи в онтогенезе. Развитие пон.речи дет. предст. в работе Н.С. Жуковой:..

1 уровень – выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. (3-6 мес.).

2 уровень – понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», (от6до10 мес).

3 уровень – поним. название отдельных предметов и игрушек.

4 уровень – понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи кто сидит», в 2 года понимает двухступенчатую инструкцию: «Пойди в кухню, принеси чашку.

5 уровень – понимает прочитанные короткие рассказы и сказки в 2 года 6 мес. – 3 года.

6 уровень – к 4 годам понимает значение сложноподчинен. предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации.

Развитие словаря и словообразования в онтогенезе. Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) предст. собой слова-предлож., выраж. целую мысль. Формир. словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования.

Развитие грамматического строя в онтогенезе .Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

В работах А.Н. Гвоздева выделяются следующие три периода формир. граммат.о строя речи:

I период – период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:1) Этап однословного предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений 2) Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Граммат.связь между словами отсутствует. Реб.объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации.

II период – период усвоения грамматической структуры предлож. (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:1) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различ.связь между словами в предлож. 2) Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Т.о., на начальном этапе реб.к усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. 3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нор. реч. развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. этот период не продолжителен На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.