Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

, их про-

учетом

>

стран

ствен-

форм

ы и рас-

ного

располо-

поло

жения

ж  е  н

и я  ,

пред

метов).

разви

тие гла-

зомер

а.

Игры

и заня-

Катат

ь тележ-

Восп

риятие

Уста

новле-

Коорд

иниро-

тия  с

простей-

ку  с

помощью

пред

метов   в

ние

результа-

ванны

е   дви-

шими

пред-

палк

и с коль-

дина

мике.

тивн

ой дина-

жения

рук.

метам

и-ору-

цом.

Разви

тие гла-

миче

ской

диями

'

Дост

ать    фи-

зомер

а.

связи

.

гурку

из   ко-

Восп

риятие

робк

и с помо-

и

сопоставле
-

щью

специаль-

ние

форм.

ной

ложки.

Копа

ть, насы-

Восп

риятие

Уста

новление

Коорд

иниро-

пать

в формоч-

пред

мета в ди-

прод

уктивной

ванны

е и по-

ки  и

утрамбо-

нами

ке      ре-

дина

мической

следо

ватель-

выва

ть крупу

зульт

ативных

связи

между

ные

движения

или

песок

изме

нений

неско

лькими

обеих

рук.

в

предмете.

пред

метами.

78

Назва

ние

игры

Соде

ржание

Сенс

орные
процессы

Мыс

лительные
процессы

Мото

рика

Забит

ь 

молот-

ком
колышки
или
втулочки

Восп

риятие
предмета  в
динамике
ре-
зультативн
ых
соперемещ
е-ний,
воздейст-
вий 

и

измене-
ний.
Выделение
части      и
целого.
Соотнесен
ие форм.

Уста

новление
продук-
тивной
дина-
мической
связи
между
нескольки
ми
предметам
и 

для

объедине-
ния  их  в
целое 

с

помощью
орудия.

Сопо

дчиненное
движение
рук с выде-
лением
«рабочей»
и «вспо-
могательно
й»
функций.

Игры

-занятия  с
предме-
тами-
орудиями,
имити-р  у
ю  щ  и  м  и
орудия
труда.

Завин

тить винты
вручную  и
отверткой.
Собрать
каталку
вручную  и
отверткой

Восп

риятие
изменений
ре-
зультативн
ого
характера.
Соотнесен
ие  формы,
разли-
чение
частей 

и

целого.
Выделение
специфичн
ого 

в

предмете.

Уста

новление
продуктив
ной
динамичес
кой  связи
между
предметам
и с   целью
их
объединен
ия.

Сопо

дчиненные
коор-
динирован-
ные
движения
РУК-

Один  из  важных  аспектов  наглядно-образного  мышления — способность  ребенка

действовать в уме, оперируя представленными образами. Требуется обучить этому детей с
психическим недоразвитием, чтобы они могли находить правильный выход, не прибегая к
практическим  действиям  с  объектами. Это  достигается  в  процессе  разнообразных
психотехнических  игр  с  использованием  картинок. Например, нужно  достать  предмет,
изображенный на  картинке. Психолог  предлагает  ребенку картинку и  просит рассказать,
как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одной  из  наиболее  сложных  проблем, стоящих  перед  психологами  и  педагогами,

работающими с детьми, страдающими умствен-

79

ной отсталостью, является переход от наглядно-чувственного познания к словесно-

логическому. Опыт  нашей  работы  показал, что  с  детьми  с  легкой  степенью  умственной
отсталости  целесообразно  проводить  психокоррекционные  занятия  по  формированию  у
них  элементарных  логических  операций: обобщение, анализ, синтез. В  качестве
предпосылки развития логических операций мы выбрали формирование у детей операции
сравнения. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов было доказано, что

умственно  отсталые  школьники  могут  овладеть  алгоритмом  сравнения  и  научиться
применять его в зависимости от ситуации (Ж. Шиф, 1965; В. Г. Петрова, 1969; Б. Брёзе,
1981 и др.).

Занятия проводились поэтапно.
Первый  этап — обучение  ребенка  сравнению  предметов  с  помощью  анализа  их

элементов. Психолог  совместно  с  ребенком  анализирует  различия  в  предметах  по
отдельным  признакам. Например, при  сравнении  коровы  и  козы  психолог  обращает
внимание на их различие (величина, длина рогов, цвет и пр.).

Второй  этап — обучение  ребенка  сопоставлению  отдельных  признаков  объектов  в

зависимости  от  определений «одинаковый — различный». Например, психолог
показывает ребенку картинки животных и просит определить, что в них одинаковое и чем
они отличаются друг от друга.

Третий  этап  —  обобщение  сравниваемых  признаков.  Например,  требуется  найти  и

сложить в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.

Занятия могут проводиться индивидуально или в небольшой группе детей, в игровой

форме с использованием предметно-практических манипуляций. Например, ребенок ищет
различия  между  геометрическими  формами, и  для  закрепления  усвоенного  ему
рекомендуется разложить их в соответствующие ячейки.

Важным  принципом  психокоррекции  детей  с психическим  недоразвитием  является

деятельностный  подход. Сам  процесс  психокоррекции  должен  проходить  в  рамках  того
вида  деятельности, которая  доступна  ребенку  с  интеллектуальной  недостаточностью.
Если  у  ребенка  не  сформирована  игровая  деятельность, то  психокоррекцию  необходимо
проводить в предметно-практическом контексте.

80

Вторым,  не  менее  важным,  принципом  является  комплексный  подход  к

психокоррекции  детей  с  психическим  недоразвитием. Соблюдение  этого  принципа
требует  тесного  контакта  психолога  с  педагогом-дефектологом, логопедом, врачом,
воспитателем и родителями.

Третьим, наиважнейшим, принципом является иерархический принцип. Психолог в

процессе  коррекции  должен ориентироваться  нетолько на  уровень  актуального  развития
ребенка, но и его потенциальные возможности.

Глава 4.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ 

ТЕХНОЛОГИИ 

ПРИ 

ЗАДЕРЖКЕ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 

ХАРАКТЕРИСТИКИ 

ЗАДЕРЖКИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В  детском  возрасте  замедленный  темп  психического  развития  встречается

значительно  чаще, чем  психическое  недоразвитие. Обычно  задержки  психического
развития (ЗПР) диагностируются  у  детей  к  окончанию  дошкольного  возраста  или  при
поступлении  в  школу. ЗПР  проявляется: а) в  пониженном  общем  запасе  знаний; б) в
ограниченности представлений; в) в малой интеллектуальной целенаправленности.

Клинико-психологическое  изучение  детей  с  задержкой  психического  развития

начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была
монография А. Штрауса и  Л. Летинен (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947). Авторы описывали
особенности  психического  развития  детей  с  минимальными  повреждениями  мозга. В
числе  этих  особенностей  отмечались  следующие: стойкие  трудности  в  обучении,
неадекватное  поведение, но  сохранные  интеллектуальные  возможности. Авторы
подчеркивали, что  необходимо  отличать  таких  детей  от  умственно  отсталых. Другие
исследователи  указывали  на  то, что  интеллектуальная  недостаточность  у  детей  с  ЗПР
является  вторичной, обусловленной  нарушениями  предпосылок  интеллекта  памяти,

внимания, речи, эмоционально-волевых  и  других  характеристик  личности (K.Jaspers,
1963).

В  нашей  стране  в  конце 60-х  годов  появляются  первые  клинические  и

педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева для обозначения состояний,
определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм ум-
ственной  отсталости, предложила  термины «задержки  психического  развития» и
«задержки темпа психического развития». Эта

82

группа, по  мнению  автора, разнородна  по  этиологическим, патогенетическим  и

клиническим  параметрам. Наряду  с  обратимыми  состояниями  в  состав  группы  детей  с
ЗПР  входят  случаи  с  более  стойкой  интеллектуальной  недостаточностью. Исходя  из
этиопа-тогенетических  принципов, Г. Е. Сухарева  выделяет  формы  нарушений
интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

1)  интеллектуальная  недостаточность  в  связи  с  неблагоприятными  условиями

среды, воспитания или патологией поведения;

2)  интеллектуальные  нарушения  при  длительных  астенических  состояниях,

обусловленных соматическими заболеваниями;

3)  нарушения при различных формах инфантилизма;
4)  вторичная  интеллектуальная  недостаточность  в  связи  с  поражением  слуха,

зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5)  функционально-динамические  интеллектуальные  нарушения  у  детей  в

резидуальной  стадии  и  отдаленном  периоде  инфекций  и  травм  центральной  нервной
системы (Сухарева, 1965).

М. С. Певзнер  также  рассматривала «задержки  психического  развития» вне  рамок

умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу
ЗПР  она  включала  разные  варианты  инфантилизма (психофизического  и  психического),
интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи,
отклонениях в характере и поведении.

В  отечественной  психопатологии  и  психиатрии  классификация  ЗПР  строится  на

этиопатогенетическом  принципе, когда  форма  ЗПР  определяется  причиной  ее
возникновения. В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

—  дизонтогенетическая  форма  ЗПР, при  которой  недостаточность  обусловлена

механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

—  энцефалопатическая  форма  ЗПР, в  основе  которой  лежит  органическое

повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

83

—  ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи

и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

—  ЗПР, связанная  с  дефектами  воспитания  и  дефицитом  информации  с  раннего

детства (педагогическая запущенность) (Ковалев, 1979).

Внутри  каждой  формы  автор  выделяет  различные  варианты.  В  работах  К.  С.

Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

—  конституционального происхождения;
—  соматогенного происхождения;
—  психогенного происхождения;
—  церебрально-органического генеза.
Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими,

неврологическими  и  другими  заболеваниями  и  иметь  свою  клинико-психологическую
структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной
деятельности.

Следует  подчеркнуть, что  существенных  различий  в  классификациях  ЗПР  по  Г. Е.

Сухаревой,  К.  С.  Лебединской  и  В.  В.  Ковалеву  не  наблюдается.  Все  они  построены по
этиопатогенетическому  принципу. Во  всех  представлены  дизонтогенетические  формы
(инфантилизм) и  энцефалопатические  формы (ЗПР  церебрально-органического  генеза),
выделены 

задержки 

психического 

развития, обусловленные 

педагогической

запущенностью и депривацией.

В 60-е  годы  появляются  первые  психолого-педагогические  исследования  задержки

психического развития у детей. В этих работах подчеркивались трудности, наблюдаемые
у  этих  детей  при  овладении  чтением, письмом, математикой. Отмечалась  недостаточная
сенсомо-торная 

координация, общая 

моторная 

неловкость, импульсивность,

эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость (Т.
А. Власова, М. С. Певзнер, 1967). Специальные  исследования  психических  процессов  у
детей  с  ЗПР  выявили  сложности  приема  и  переработки  информации, снижение  объема
кратковременной  и  долговременной  памяти, слабое  развитие  опосредованного
запоминания (Т. В. Егорова, 1973). Были  выявлены  нарушения  речевого  развития,
которые проявляются в сниженном словарном за-

84

пасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений (Н.

А. Ципина, 1972; С. Г. Шевченко, 1974 и  др.). Кроме  психолого-педагогических
исследований  появились  нейро-психоло-гические  исследования, в  которых  тщательно
анализировались структура и динамика нарушений гностических процессов у детей с ЗПР
церебрально-органического генеза (Марковская, 1977). В 1984 году вышла  в свет первая
отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т.
А. Власовой, В. И. Лубов-ского, Н. А. Цыпиной. В этой коллективной работе на большом
экспериментальном материале раскрывается своеобразие гностических процессов у детей
с  ЗПР. В  последние  годы  опубликовано  большое  количество  работ  по  проблемам
психологической  диагностики, коррекции  детей  с  ЗПР. В  психолого-педагогических
исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый
план  выступают  незрелость  эмоционально-волевой  сферы  с  нерезко  выраженными

интеллектуальными  нарушениями,

а  также  замедленное  развитие  интеллектуальных

процессов (Т. В. Егорова, 1973; Г. И. Жаренкова, 1972; В. И. Лубовской, 1971; Л. И.
Переслени, 1976; П. Б. Шошин, 1972 и  др.). Несмотря на  широкий  научно-практический
интерес психологов к данной проблеме, большинство исследований проводится без учета
клинических и этиологических факторов, определяющих форму и структуру дефекта при
задержках психического развития. Клинико-психологическая структура каждого варианта
ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых
нарушений, что  требует'дифференцированного  подхода  к  анализу  структуры  этих  двух
сфер у детей с ЗПР. Рассмотрим особенности психического развития детей с ЗПР, опира-
ясь на классификацию К. С. Лебединской (Лебединская, 1982).

ЗПР конституционального

происхождения

наблюдается у детей с психофизическим

и  психическим  инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был  введен  французским
невропатологом  Е. Lasegue в 1864 г. для  обозначения  сохраняющихся  у  некоторых
взрослых  людей  физических  и  психических  признаков, свойственных  детям. Немецкий
психиатр  G.  Anton  в  1908  г.  применил  этот  термин  по  отношению  к  детям  с  задержкой
психического развития. В психопатологии термин «психический инфантилизм» означает
личностную незрелость. Выделяются две формы психического инфантилизма:

85

простой  и осложненный (Ковалев, 1979; Власова  и  Певзнер, 1967; Певзнер, 1982 и

др.). Термин «простой  психический  инфантилизм» означает  состояние  психической
незрелости, главным  образом, эмоционально-волевых  свойств  личности, без
дополнительных психопатологических синдромов (Ковалев, 1985). При простом психиче-