Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

Во многих из перечисленных работ, к сожалению, не учитывается степень тяжести и

форма  психического  недоразвития. В  связи  с  этим  в  накопленном  эмпирическом
материале по особенностям восприятия при психическом недоразвитии мы встречаемся со
многими взаимоисключающими и противоречивыми характеристиками.

Чтобы  глубже  понять  специфику  нарушений  восприятия  при  психическом

недоразвитии, необходимо обратиться к работам Ж. Пиаже (1969). Ж. Пиаже выделяет две
основные характеристики восприятия: перцептивные структуры и перцептивную деятель-
ность. Перцептивная  структура — это  первичная  иллюзия, наиболее  элементарный
феномен  восприятия. Перцептивные  структуры  являются  сохранными  у  детей  с
психическим  недоразвитием. Перцептивная  деятельность  рассматривается  Ж. Пиаже  в
зависимости от развития интеллекта и обнаруживает глубокие трансформации. Развитие
восприятия  Ж. Пиаже  рассматривает  как  прогрессивное  усиление  перцептивной
деятельности ребенка.

Исследования  онтогенетического  развития  процессов  восприятия, проведенные

отечественными  психологами, показали, что вначале  сам  процесс  восприятия  неотделим
от внешних практических  действий ребенка. По мере  развития интеллекта  ребенка  и  ус-
ложнения его деятельности наблюдается сокращение моторных компонентов восприятия.
Перцептивные  действия  в  процессе  восприятия  приобретают  форму  одномоментного
охвата  признаков  предмета  Эти  изменения  обусловлены  выработкой  у  ребенка  целой
системы  оперативных  единиц  восприятия  и  сенсорных  эталонов, которые
рассматриваются  как  своеобразные  чувственные  мерки  для  систематизации  свойств
окружающей действительности (А. В. Запорожец, 1986; и др.).

62

Нами  были  изучены  особенности  формирования  перцептивных  действий  у

дошкольников с умственной отсталостью в процессе осязательного восприятия предметов
в возрасте 5-7 лет (И. И. Мамайчук, 1978). Исследования показали наличие примитивных
манипуляций  с  предметами  в  процессе  ощупывания  у  умственно  отсталых  детей  в
сравнении  со  здоровыми  дошкольниками, что  негативно  отражалось  на  динамике  и
качестве  формирования  образа  восприятия. Аналогичные  данные  были  получены  нами
при  изучении  у  них  особенностей  восприятия  в  зрительной  модальности. Анализ
рисунков  выявил  трудности  выделения  существенных  свойств  и  признаков  предметов,
отражение их пространственных характеристик.

Таким  образом, недоразвитие  перцептивных  действий  является  существенным

фактором, отражающимся  на  эффективности  восприятия  у  детей  с  умственной
отсталостью.

При  психическом  недоразвитии  отмечаются  своеобразные  особенности  развития

внимания  и  памяти. Пассивное  внимание  у  детей  с  психическим  недоразвитием  более
сохранно, чем  активное. Это  обусловлено, с  одной  стороны, патологической  инерцией
нервных процессов, нарушением их подвижности, с другой стороны, нарушением баланса
между  возбудительными  и  тормозными  процессами (М. С. Певзнер, 1959). Патогенное
влияние  на  формирование  активного  внимания  у  детей  с  психическим  недоразвитием
оказывают:

—  недостаточная познавательная активность;
—  слабость ориентировочной реакции..
Это  обусловлено  неполноценностью  коры  головного  мозга  у  детей  с  психическим

недоразвитием.

Исследования особенностей развития памяти у детей с психическим недоразвитием

показали недоразвитие смысловой памяти при относительной сохранности механической
(Л. С. Выготский, 1983; С. Я. Рубинштейн, 1979 и  др.). Слабость  мыслительной  де-
ятельности, мешающая  детям  с  психическим  недоразвитием  выделить  существенное  в
запоминаемом  материале, связать  между  собой  отдельные  его  элементы  и  отбросить

случайные  побочные  ассоциации, резко  снижает  качество  их  памяти. Кроме  того, при
умственной отсталости отмечаются такие особенности памяти,

63

как замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения

информации.

В  многочисленных  исследованиях  психологов  и  дефектологов  показано, что  при

относительной сохранности элементарных эмоций у детей с психическим недоразвитием
наблюдается выраженное недоразвитие более сложных эмоциональных проявлений, фор-
мирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием.

Аналогичные  закономерности  наблюдаются  в  развитии  двигательных  функций  у

детей  с  психическим  недоразвитием. В  своих  работах  Бернштейн (1947) показал, что
двигательный  акт  есть  сложное, многоуровневое  построение, состоящее  из  ведущего
уровня (смысловая  структура) и  ряда  фоновых  уровней (технические  компоненты
движений). Н. П. Вайзман (1976) использовал  концепцию  Н. А. Бернштейна  для оценки
двигательных  возможностей  детей  с  умственной  отсталостью. Наиболее  древний  в
филогенезе  и  созревающий  раньше  остальных  руброспинальный  уровень  регуляции
движений (уровень  А  по  классификации  Н. А. Бернштейна) обеспечивает
бессознательную, непроизвольную  регуляцию  тонуса  мускулатуры  с  помощью
проприорецепции. Движения этого уровня выступают в форме непроизвольных движений
(вздрагивание, дрожь от холода, стучание зубами и пр.). Руброспинальный уровень регу-
ляции движений является фоновым и начинает функционировать с первых недель жизни
ребенка. Позднее  в  онтогенезе  начинает  функционировать  таламо-паллидарный  уровень
синергии и штампов (уровень В). В 4-5 месяцев ребенок пытается схватить предмет рукой,
и у него наблюдается масса нецелесообразных движений — синкинезий, сопутствующих
схватыванию. Во втором полугодии синкинезии меняются на синергии, обеспечивающие
вспомогательные  движения  для  выработки  навыка. Поражение  уровня  В  приводит  к
диссинергиям и асинергиям, к гипердинамическим  и гипо-динамическим  расстройствам.
При гипердинамии наблюдаются различные гиперкинезы, а при гиподинамии отмечается
скудность, бедность  движений. Уровень  В  ответственен  за  развитие  выразительности
движений, мимики, пластичности. Афферентная  недостаточность  этого  уровня
организации  движений  ведет  к  их  ослаблению. Во  втором  полугодии  жизни  ребенка
вступает в действие пирамидно-стриальный уровень (уровень С). Сенсорная коррекция

64

этого  уровня  обеспечивает  согласование  двигательного  акта  с  внешним

пространством  при  ведущей  роли  зрительной  афферентации. Возникновение  первых
осмысленных  действий  связано  с  созреванием  теменно-премоторного  кортикального
уровня  организации  движений (уровень D). Проприорецепция  на  этом  уровне  играет
подчиненную роль, ведущая афферентация не связана с рецептор-ными образованиями, а
опирается  на  смысловую  сторону  действия  с  предметом. Например, при  недоразвитии
коркового уровня нарушается смысловая организация и реализация движений по типу ап-
раксии, утрачивается  или  затрудняется  возможность  выработки  новых  навыков.
Понимание речи, письмо связаны с деятельностью уровня Е.

Поуровневый  анализ  развития  двигательных  функций  у  детей  с  психическим

недоразвитием  позволил  Н. П. Вайзману  показать  сложность, мозаичность  этих
нарушений, раскрыть  механизмы  различных  психомоторных  нарушений. На  основе
проведенных  исследований  автором  были  предложены  научно  обоснованные  принципы
коррекции  психомоторики. Например, при  недоразвитии  коркового  уровня  организации
движений  невозможна  смысловая  организация  двигательного  акта, и  движения
формируются  у  ребенка  в  первую  очередь  по  подражанию. Овладение  движениями
должно  происходить  с  опорой  на  более  сохранные  нижележащие  церебральные  уровни.
При сохранности коркового, смыслового уровня организации движений, но недоразвитии

пирамидно-стри-ального  уровня, коррекционная  работа  направлена  на  формирование
двигательных качеств, временных и пространственных параметров движений.

В  данном  исследовании  была  убедительно  доказана  значимость  учета  структурно-

уровневых  характеристик  психических  функций  для  повышения  эффективности
психологической коррекции.

Нарушение мышления, являясь ядерным симптомом при психическом недоразвитии,

оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это
влияние может осуществляться «сверху вниз», т. е. недоразвитие мышления препятствует
развитию более элементарных психических процессов. Однако, как справедливо отмечает
В. В. Лебединский, нельзя исключить

65

и  тормозящее  влияние «снизу  вверх», обусловленное  недоразвитием  более

элементарных  функций. Очень  важен  дифференцированный  подход  к  проблеме
первичного  и  вторичного  дефекта  при  психическом  недоразвитии. Недоразвитие  речи,
мышления, высших  форм  памяти  при  умственной  отсталости  Л. С. Выготский  рассма-
тривал  как  вторичные  дефекты, обусловленные  затруднениями  усвоения  социального
опыта  вследствие  биологической  недостаточности  мозга  Дальнейшие  исследования
отечественных  и  зарубежных  нейрофизиологов  и  психологов  показали, что
недостаточность  высших психических функций  у детей  с  умственной отсталостью  обус-
ловлена  недоразвитием  лобно-теменных  отделов  головного  мозга, и  это  является
первичным  дефектом  при  психическом  недоразвитии. Однако  при  анализе  сложной
структуры  дефекта  у  детей  с  умственной  отсталостью  нельзя  не  учитывать  и  такие
социальные  факторы, как  ранняя  психическая  депривация, неправильное  семейное
воспитание, социальная  депривация  умственно  отсталого  ребенка  в  более  старшем
возрасте  и  пр. Все  это  в  значительной  степени  тормозит  развитие  личности  ребенка  с
психическим  недоразвитием, искажает  его  самооценку, способствует  формированию
эмоционально-волевой неустойчивости.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Определяющее  значение  в  процессе  адаптации  ребенка  с  умственной  отсталостью

имеет  целенаправленная  психокоррекционная  работа. Центральным  звеном  в
психокоррекционных  технологиях  является  составление  психокоррекционных  программ.
Традиционно в основу таких программ для детей с психическим недоразвитием положены
основные 

направления 

их 

психологической 

диагностики: психометрическое,

функциональное  и  нейропсихо-логическое. Например, при  психометрическом  подходе,
когда  определяющей  мишенью  психологической  коррекции  является  степень
психического  недоразвития  у  ребенка, психокоррекционная  программа  направлена  на
повышение  общего  интеллектуального  уровня  ребенка  с  помощью  специально
разработанных психолого-

66

педагогических  коррекционных  систем, организацию  обучения  ребенка  в

специализированном заведении.

При  функциональном  подходе, когда  определяется  уровень  развития  отдельных

психических 

функций 

у 

ребенка (восприятия, внимания, памяти  и 

пр.)

психокоррекционные  программы  направлены  на  исправление  и  оптимизацию  развития
отдельных  психических  функций. Например, развитие  восприятия  у  детей  с  умственной
отсталостью как основу формирования мышления.

Нейропсихологический  подход  базируется  на  современных  представлениях  о

закономерностях  развития  и  иерархическом  строении  мозговой  организации  высших
психических функций  в  онтогенезе (Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева,
Ахути-на, 1997; Семенович, 1998; Семаго  М., Семаго  Н., 2000 и  др.). В  этих

исследованиях  доказано, что  сенсомоторный  уровень  развития  является  базальным  для
развития  высших  психических  функций, поэтому  в  начале  психокоррекционной  работы
уделяют  большое  внимание  развитию  двигательных  функций. Выделяется  несколько
уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1)  Уровень  активации, энергоснабжения  и  статокинетическо-го  баланса

психических процессов;

2)  Уровень  операционального  обеспечения  и  статокинетиче-ского  баланса

психических процессов;

3)  Уровень  произвольной  регуляции  смыслообразующей  функции  психомоторных

процессов (цит. по: М. Семаго и Н. Семаго).

Каждый  из  этих  уровней  коррекции  имеет  свою  специфическую «мишень»

воздействия.

Психокоррекционные  методы  первого  уровня  направлены  на  функциональную

активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня — задних
премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы
третьего  уровня  направлены  на  формирование  оптимального  статуса  префронтальных
отделов мозга.

Данное  направление  психологической  коррекции  является  на  наш  взгляд  весьма

перспективным  для  детей  с  психическим  недоразвитием. Однако  следует  отметить, что
каждое  из  перечисленных  выше  направлений  занимает  определенное  место  в  системе
психокоррекционной работы с детьми с психическим недоразвитием.

67

Важное  значение  для  эффективности  психологической  коррекции  детей  с

психическим  недоразвитием имеет, с одной  стороны, ориентация  на  сложные  системно-
структурные модели психического недоразвития, с другой стороны — онтогенетические
модели.

Учет системно-структурных моделей психического недоразвития у детей позволяет

разработать  дифференцированные  методы  психокоррекционных  воздействий  с
ориентацией  на  степень  тяжести  и  специфическую  структуру  дефекта. Это  успешно
достигается  при  функциональном  и  нейропсихологическом  подходе  к  психологической
коррекции.

Как  отмечалось  выше, психическое  недоразвитие — это  тип  дизонтогенеза, для

которого  характерно  раннее  время  поражения  мозговых  систем  и  тотальное  их
недоразвитие. Первичный  дефект  при  этой  форме  аномалии  развития —
интеллектуальный, и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыс-
лительной  деятельности: абстрактного  мышления, образования  понятий, низкий  уровень
обобщений.

Многообразие  и  полиморфность  видов  психического  недоразвития  требует  учета

всех  факторов, определяющих  дефект. Например, у  детей  с  умственной  отсталостью
вследствие  экзогенных  факторов  в  структуре  психического  дефекта, кроме
интеллектуальных  нарушений, могут  наблюдаться  выраженные  нейродинамические  и
аффективные  нарушения. У  детей  с  хромосомной  патологией  нередко  наблюдается
повышенная  заторможенность, инактивность  или, наоборот, бессмысленная  активность,
полевое  поведение. Все  это  требует  синдромологического  подхода  к  психологической
коррекции  с  выделением  ведущих  и  определяющих  мишеней (симп-томокомплексов),
лежащих в основе психического недоразвития.

Кроме  уровневых  моделей  психокоррекции  детей  с  психическим  недоразвитием

широко  используются  онтогенетические  модели, которые  предполагают  два  основных
направления:

•  возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и

личности, и активация этих процессов в качестве ранее невостребованных резервов;

•    ориентация  на  уровень  ближайшего  развития  ребенка.  Возрастной  фактор  также

имеет важное значение в психокор-

рекционной работе с детьми с умственной отсталостью.

68

Как  уже  отмечалось  выше, у  здоровых  детей  в  раннем  возрасте  происходят

интенсивные  изменения  в  физическом  и  психическом  развитии. Уже  на  втором  году
жизни  наблюдается  бурное  развитие  предметных  действий, а  на  третьем — предметная
деятельность становится у здоровых детей ведущей.

В  исследованиях  отечественных  психологов  и  педагогов  было  убедительно

доказано, что  предметная  деятельность  здорового  ребенка  на  первом  году  жизни
претерпевает ряд существенных изменений. Как отмечает Р. Я. Абрамович-Лехтман, уже
на четвертом месяце жизни здоровый ребенок начинает ощупывать, притягивать случайно
задетый  предмет. Появляются  повторные  похлопывания  рукой  по  этому  предмету. По
существу, на  этом  первом  этапе  ребенок  инициативно  осуществляет  действенную  связь
между  собой  и  предметом  путем  непосредственного  контакта. Через  ощупывание
начинает  формироваться  выделение  предмета  как  объекта  деятельности. В  дальнейшем
действия ребенка становятся результативными: он повторно притягивает или отбрасывает
предмет, размахивает  им, стаскивает  один  предмет  с  другого. В  этих  действиях  ребенка
появляется новое: предмет перемещается в пространстве, вовлекается в пространственно
меняющиеся  отношения. Притягивание  случайно  задетого  предмета  подкрепляется  его
непосредственным  схватыванием. Этот  контакт  с  предметом, достигнутый  в  результате
собственного усилия, позволяет ребенку перейти к привычной деятельности рассматрива-
ния предмета, обследования его путем ощупывания рукой, прикосновения губ, языка и т.
п. Таким  образом, происходит  выделение  ребенком  предмета  как  объекта  деятельности
(Абрамович-Лехтман Р. Я., 1945).

В конце первого года жизни ребенок может действовать уже не одним предметом, а

несколькими, перемещая  их  по  отношению  друг  к  другу. Это  уже  является  активным
изменением  пространственных  отношений  между  предметами  и  существенной
предпосылкой  для  возникновения  нового  этапа — целевого  использования  предметов
путем  воздействия  одним  предметом  на  другой. Уже  на  шестом  месяце  ребенок  может
активно  вызывать  звуки  с  помощью  предмета, ударяя  им  по  другому  предмету. На
десятом месяце ребенок ударом одного предмета по другому может вызвать враще-

69

ние  последнего. На  десятом  месяце  он  уже  может  перемещать  одним  предметом

другие  в  ограниченном  пространстве. Например, палкой  помешивать  шарики  в  чашке.
Очень важным обстоятельством, как подчеркивает Р. Я. Абрамович-Лехтман, является вы-
зывание  путем  такого  взаимодействия «скрытых  свойств  предметов». Например, удар
палкой  по  колесу, насаженному  на  стержень, вызывает  вращение  колеса. Именно
вызывание  скрытого  свойства  предметов  имеет  огромное  познавательное  значение  для
ребенка. Итак, уже  в  конце  первого  года  жизни  здоровый  ребенок  может  совершать
результативные действия, воздействуя на предмет не только непосредственно рукой, но и
опосредованно с помощью другого предмета.

В  процессе  становления  предметной  деятельности  у  ребенка  развивается

ориентировочная  реакция  на  новый  предмет, он  начинает  выделять предметы, усваивает
способы  действия  с  ними. У  него  формируется  ориентировка  на  свойства  и  качества
предметов. Именно  этот  процесс  формирования  поисковых  действий  и  оказывает  реша-
ющее влияние на ход психического развития здорового ребенка.

Кроме того, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на

втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности:
рисованию, конструированию.