Файл: Ильин В.А. - Археология детства. Психологические механизмы семейной жизни.pdf

Археология  детства

106

никогда не сталкивался с методологией, скажу об одной особенности таких
семинаров. Там очень много пишут и рисуют на обычной школьной доске.
Причем пишут и рисуют самые разные люди и самые разные вещи. Есте2
ственно, периодически возникает насущная необходимость что2то сти2
рать — доска ведь не безгранична. Как2то я обратил внимание на то, что
всякий раз, перед тем как стереть какую2то надпись или схему, даже если
она очевидно перестала быть актуальной для происходящего, а может
быть, и изначально не была таковой, Никита Глебович обращался к тому,
кто это написал с вопросом: “Вы позволите, я сотру?”. Однажды я поинте2
ресовался, зачем он это делает. Алексеев ответил едва ли не возмущенно:

— Как я могу трогать плод чужого труда, чужих размышлений без разре2
шения автора?!

— А если автор Вам не позволит, что Вы будете делать? — последовал
ехидный вопрос из зала.

— Найду выход. В конце концов, напишу свое в углу на стенке, — заявил
упрямый старик.

Это стало для меня хорошим уроком и заставило задуматься о многом. Мо2
жет быть, стоит отнестись к труду и творчеству наших детей хотя бы с до2
лей того уважения, с которым старый академик относился к труду и твор2
честву всех людей, в том числе тех, кого видел впервые в жизни?

Теперь поговорим о более сложном продукте, который предстоит создать
ребенку, — о продукте нематериальном, связанном с началом учебы и с
тем, какое “место под солнцем” займет ваш сын или дочь в школе.

Что ждет его в школе?

Естественно, первое сентября в первом классе — это событие для всей се2
мьи. И не только событие, но и испытание, если хотите, стресс. Не случай2
но в психодраматических группах, которые я веду, очень многие люди раз2
ного пола, возраста и социального положения выделяют момент начала
школьной жизни как одну из наиболее эмоционально значимых и драма2
тичных (пожалуйста, не путайте драму с трагедией) точек своей, так ска2
зать, линии жизни.

Надо оговориться, что с формальной точки зрения многие дети в нашей
стране, к сожалению, “выходят в свет” значительно раньше, чем достигают
шестилетнего возраста. Я имею в виду ясли, что во всех случаях не здоро2
во, и детские сады, многие из которых по реальному своему содержанию
совсем не “детские” и далеко не “сады”. Но даже для таких детей школа
есть нечто иное. Здесь ему предстоит уже не в игровом пространстве, а в

107

Ребенок выходит в свет

реальности решать взрослые задачи, играть взрослые социальные роли,
строить взрослые отношения. Школьная ситуация вынуждает ребенка опи2
раться на собственные личностные ресурсы в куда большей степени, чем
во все предыдущие годы. Успешность или неуспешность ребенка в этом
новом мире и, соответственно, глубинное осознание им своей компетент2
ности либо неуспешности прямо зависят от того, насколько качественно
реализованы задачи формирования личности на предыдущих этапах раз2
вития. Насколько сформированы все те базовые личностные параметры, о
которых шла речь в предыдущих главах. 

Именно их оформленностью ха"

рактеризуется

, на мой взгляд, 

готовность ребенка к школе

, а вовсе не

тем, знает ли он десяток2другой английских фраз и умеет ли включать
компьютер.

К сожалению, многие родители, движимые в первую очередь пресловутым
желанием “быть не хуже других”, вернее, быть “такими, как все”, настой2
чиво лишают своих детей детства, заставляя их в пять, а то и в четыре года
заниматься арифметикой и чистописанием. Кто2то делает это сам, кто2то
прибегает к услугам всевозможных “прогимназий” (интересно бы узнать,
что на человеческом языке может означать это идиотское слово) или нани2
мает репетиторов. Мне хочется спросить таких людей: зачем вы вообще
отдаете ребенка в первый класс, если все, чем там занимаются, вами уже
пройдено? Ей2богу, вместо того чтобы кормить “прогимназии”, купите до2
рогой конструктор или даже Барби — толку все равно будет больше! И
плевать, что думают по этому поводу коллеги на работе. Смеяться послед2
ними будете вы!

Коль скоро мы вспомнили “прогимназии”, невозможно обойти вниманием
и “гимназии”. О хронической убогости нашей системы образования напи2
саны килограммы, а то и тонны статей, и я не хочу здесь распространяться
на эту тему. Могу лишь засвидетельствовать, как человек и специалист, в
свое время непосредственно занимавшийся этими проблемами: все то не2
гативное, что сказано и написано про школу, — чистая правда, точнее, ее
небольшая часть. Добавлю также, что с появлением всевозможных “альтер2
нативных программ”, “вариативности образования”, “негосударственных
учебных заведений” и прочих “педагогический инноваций” степень идио2
тизма по сравнению со “славным прошлым” не только не уменьшилась, но,
пожалуй, даже возросла.

К традиционной “совковой” системе воспитания, подчеркивающей необхо2
димость делать то, что сказано, и ратующей за самоограничение, всемерно
эксплуатировавшей чувство ответственности младшего школьника, доба2
вилось более современное течение, направленное на продление детства,
пытающееся дать возможность узнать что2то необходимое в игре. Это
можно было бы расценить как безусловно положительное движение и

Археология  детства

108

даже прорыв, если бы не ставшее привычным “хотели как лучше, а полу2
чилось...”.

К сожалению, обе тенденции в большинстве конкретных случаев проявля2
ются в крайней форме, тем самым обесценивая то положительное, что в
них имеется. Если говорить о них применительно к формированию чувства
компетентности у ребенка, то становится ясно, что первая крайность в
лучшем случае может сделать школьника всецело зависимым от внешних
инструкций, предписаний и обязанностей, дав ему таким образом достаточ2
но необходимых знаний и развив чувство долга. В этом случае платой за
результат может оказаться то, что он “никогда не разучится этому само2
ограничению, доставшемуся дорогой ценой, но не являющемуся необходи2
мым, из2за чего в будущем сделает и свою жизнь, и жизнь других людей
несчастной и в свою очередь у своих детей сломает их естественное
стремление учиться и работать”

4

. В худшем же случае ребенок, оказавшись

в такой системе обучения, может столкнуться с тем, что все, чем он хорошо
владеет, чему он научился за предшествующие годы, не встречает одобре2
ния и понимания у педагогов и одноклассников. Наоборот, его раз за ра2
зом заставляют повторять то, что ему совершенно неинтересно или просто
не получается. Если происходит “застревание” в такой ситуации, то фор2
мируется устойчивое чувство собственной неполноценности.

Если же в школе господствует противоположная тенденция, доведенная до
крайности, то там прежде всего учат всему и одновременно ничему. Мне в
свое время довелось консультировать частную школу, исповедующую по2
добные принципы. Тринадцати2 и четырнадцатилетние подростки там при2
мерно раз в четверть организованно отправлялись на недельку2другую в
Питер побродить по Эрмитажу, раз в месяц устраивали какой2нибудь
школьный спектакль либо КВН и практически каждую неделю ходили в те2
атр или консерваторию. И при этом делали по пятнадцать ошибок на квад2
ратный дюйм сочинения.

Кроме того, если вернуться к младшим школьникам, то для них при сохра2
нении поля для самостоятельного творчества одновременно насущно необ2
ходимыми остаются ясные формулировки задачи и указания, задающие, так
сказать, направление движения. Эта потребность “прекрасно отражается в
знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: “Учитель, мы 

должны

 се2

годня 

делать

 то, что мы 

хотим

?”

5

Если системе нашего образования в целом редко удается совмещать две
указанные тенденции в разумных пропорциях, то, к счастью, по2настояще2
му хорошие учителя, умеющие это делать, в природе существуют. И встре2
чаются, слава Богу, не так уж редко. Наверное, многие из нас могут вспом2
нить такого учителя. Каким2то непостижимым способом этим людям удает2

109

Ребенок выходит в свет

ся не на словах, а на деле найти к практически каждому ребенку тот самый
индивидуальный подход, о котором так любит разглагольствовать “педаго2
гическая общественность”. А может быть, они просто умеют и любят хоро2
шо делать свое дело вопреки известной шутке Бернарда Шоу о том, что те,
кто умеет и может что2то делать, делает это, а тот, кто не умеет и не мо2
жет — учит, как это делать. Мне повезло, я встретил в своей жизни не од2
ного такого учителя. Имя самого первого из них, с которым наши пути пе2
ресеклись именно в начальной школе, я, к сожалению, не помню. Боюсь, я
его даже и не знал. Дело происходило в третьем классе. Родители получи2
ли квартиру, и я оказался в новом коллективе. И, как назло, именно в этот
момент на уроках физкультуры нас стали обучать прыжкам через “козла”.
Занимался этим молодой атлет, у которого, по2видимому, было много куда
более интересных и важных дел, чем Валера Ильин из третьего “В”. Но
чувство долга подвигало его на то, чтобы снова и снова заставлять меня
потешать класс своими безуспешными потугами. Надо сказать, что я и тог2
да выделялся своим ростом, поэтому мои неудачи в покорении “козла” вы2
зывали взрывы здорового смеха удвоенной силы. Чем дальше, тем более
страшным чертом становился в моих глазах “козел”. Дело принимало серь2
езный оборот... И тут мне повезло. Неожиданно атлет заболел. Замещать
его на очередной урок физкультуры пришел невысокий и немолодой уже
мужчина в спортивном костюме. Он внимательно посмотрел на то, как я в
очередной раз “воткнулся” в ненавистный снаряд, и вместо привычного
“давай еще раз” спросил, как меня зовут. И сказал: “Валера, посмотри на
деревяшку, которая лежит перед “козлом”. Вообще2то она называется
“гимнастический мост”. Но это не главное. А главное то, что я положил ее
там не просто так. По ней нужно не пробегать, а напрыгивать на нее. Тогда
мост сам перекинет тебя через снаряд. Попробуй еще раз”. Я попробовал.
Получилось.

Мораль сей басни проста: не важно, какова школа, в которую пойдет ваш
ребенок. Скорее всего, она далеко не идеальна вне зависимости от количе2
ства изучаемых иностранных языков и величины месячного взноса за обу2
чение. Между прочим, школа, в которой происходили только что описан2
ные события, считалась по тем временам весьма престижной. Важно, каков
учитель, которому вы доверяете своего ребенка. На это указывает Э. Эрик2
сон в следующем замечании: “Развитие чувства неполноценности, пережи2
вание, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, — вот та опас2
ность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как
подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать пси2
хиатрическую проблему”

6

.

Поэтому, выбирая место, где будут учиться сын или дочь, самое главное
не ознакомиться с рекламными проспектами (во всех них написано прак2

Археология  детства

110

тически одно и то же) и не даже встретиться с директором учебного заве2
дения (его спич также легко прогнозируем), а посмотреть в глаза челове2
ку, который будет непосредственно учить ребенка. Если вы увидели в них
то, что хотели увидеть, то все остальное вторично. Между прочим, непло2
хо познакомить и самого ребенка со школой и будущим учителем и по2
смотреть на его реакцию, расспросить потом о первом впечатлении. Осо2
бенно важен такой визит для детей2интровертов. Они чаще, чем экстра2
верты, сталкиваются с трудностями на первых порах. Возможность зара2
нее познакомиться с пространством, в котором будет протекать отныне
значительная часть их жизни, как бы измерить его собственными шагами,
“обжить” в первом приближении, облегчит им процесс адаптации. Но и
для детей2экстравертов подобная экскурсия окажется не лишней. С той
лишь разницей, что для них на первый план выступает знакомство не с
пространством, а с учителем.

Брюс Уиллис как “последний бойскаут”
и “русский джентльмен”.
Специально для родителей мальчиков

Есть еще один очень важный аспект, связанный с началом школьного обу2
чения. Он касается исключительно мальчиков. Я уже отметил, что в этот
период ребенок начинает идентифицироваться со своим полом на поведен2
ческом уровне. Он учится тому, что есть мужчина или женщина, наблюдая
за поведением родителя своего пола и воспроизводя соответствующую мо2
дель поведения. Поскольку значительную часть своей жизни младший
школьник проводит вне контакта со своими реальными родителями, но все
еще нуждается в их опеке, он ищет замещающую фигуру. Вполне очевид2
но, что такой фигурой для первоклассника (и не только) как бы автомати2
чески становится учитель.

Между тем практически сто процентов учителей начальных классов в на2
шей школе — женщины. В результате мальчики сталкиваются с серьезным
конфликтом. Они идентифицируют себя с папой и хотят быть мужчинами.
При этом в шесть2семь лет у них еще самое смутное представление о со2
держании этого понятия. О том, что такое мужское поведение. Единствен2
ное, что они знают наверняка, — это то, что мужчины отличаются от жен2
щин и, следовательно, должны вести себя не так, как женщины.

Поэтому большинство мальчиков2первоклассников, имея перед глазами по2
чти исключительно женские способы поведения, начинают осваивать свою
мужскую роль методом “от противного”. То есть не так, как женщины. Не
случайно едва ли не самым страшным оскорблением в мальчишеской среде
в этом возрасте является указание на то, что кто2то делает нечто (бьет по