Файл: 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти учащихся младшего школьного возраста 6.doc

1.2. Особенности развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

Память младшего школьника является основным психологическим компонентом учебной познавательной деятельности. Память может рассматриваться также как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание учебной информации.

В школе ученики систематически запоминают достаточно большой по объему материал, чтобы потом его воспроизвести. Однако, не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию.

Для процесса запоминания это не является характерной особенностью памяти младшего школьника и вызывает огромные затруднения. Но если учитель обучает школьника рациональным приемам запоминания, то этот недостаток вполне устраняется И.В. Дубровина выделяет 2 направления в этой работе:

1. формирование приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.);

2. формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания¹⁰.

При педагогически грамотно организованном педагогическом процессе мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Л.С. Славина отмечает, что при запоминании ученики 1-2 классов затрудняются пока разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке. Если ученик и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал.

Исследователь считает важным донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенная организация. Необходимо научить ребенка выделить мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания.

Среди них исследователь называет:

- преднамеренное заучивание;

- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка – выделение в тексте смысловых кусков, частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов – ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий;

---

- составление плана, классификация, систематизация, мнемонические приёмы и др.);

- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличии от зубрежки предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. Л.С. Славина отмечает, что по мере усвоения и обработки навыков необходимо научить разным типом чтения как учебному действию: просмотровому чтению, изучающему, запоминающему, контрольному¹¹.

Сторонники концепции «развивающего обучения» (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) критикуют традиционную систему обучения, формирующую своеобразный тип специфически «школьной памяти», опирающийся на заучивание изложенного материала и характеризующийся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. Они отмечают, что на основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающий осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Проведя сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, А.А. Смирнов пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязные логические единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение; чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

А.А. Смирнов связывает это с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом, можно отметить, что память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Однако несколько отстает в своем развитии опосредованная логическая память, т. к. в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Но, как считает В.В. Нуркова, если детей младшего школьного возраста специально с самого начала учить мнемическим приемам

---

, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ними пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста¹².

Если размышлять о возможности улучшения природы и силы памяти посредством воспитательного воздействия, то А.Р. Лурия советовал иметь в виду, что в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества. И тогда природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы.

А.Р. Лурия отмечает, что сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И что всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому А.Р. Лурия считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями¹³.

Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Г. Лорейн нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмысленных слогов сократил время для заучивания 42 слов с 56 повторений до 25 и другой - с 18 до 6.

Исследователь считает, что запоминание – это деятельность и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умение запоминания. И первый эффект воспитания памяти в специальных отношениях может быть, по мнению Г. Лорейна, всегда улучшена и усилена, хотя это и не означает повышения природной способности памяти. Психологически память означает связь между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциацией мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация. И, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти.

Память представляет из себя, сложную и комбинированную форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей.

А.Н. Леонтьев полагает, что именно таким путем вырабатывается у человека специальная память

---

, т. е. умение закреплять и воспроизводить те виды реакции, которые: во-первых, наиболее жизненно необходимы и во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память врача на симптомы болезни. Все это связано в первую очередь с интересом¹⁴.

Исследования памяти Н.Г. Морозовой показали, что она влечется и направляется интересом. Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно познавательного интереса учащихся и необходимости осознания ими целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главный недостаток нашей школы заключается в том, что запоминание учебного материала осуществляется в бесплодном направлении, т.е. целью является ответ учителю на экзамене, и все запоминание приспосабливаясь только к этому оказывается непрочным, часто не применимым к другим целям. Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. И работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится конечно же к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.

Для непосредственного запоминания прежде всего характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано.

Некоторые учителя при объяснении, по мнению Н.И. Костроминой, стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала.

Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными.

---

Как показали исследования В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистровой, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Исследователи установили, что хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место.

Иными словами, можно сказать, что без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Непосредственное запоминание имеет еще такую особенность, что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися, но часто даже не осознается. Как отмечает П.И. Зинченко, при хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой. Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к приобретению знаний и тем самым облегчает их запоминание, а с другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено.

Из анализа особенностей непосредственного запоминания Т.В. Габай констатирует ряд педагогических выводов:

1. Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика. 

2. При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения. 

3. В материале надо выделить то, что ученики должны записать. 

4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению. 

---