Файл: 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти учащихся младшего школьного возраста 6.doc

5. На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний¹⁵.

Таким образом, процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания.

Считается, что память, как способность запечатлевать и сохранять впечатления, дарована человеку с самого рождения, но владеть и управлять ею он учится всю жизнь. С древних времен люди старались изобретать приемы, помогающие запоминать нужную информацию, передавая их из поколения в поколение под общим названием "мнемотехника" (от греч. "мнемо" - память). В психологическом словаре память трактуется как процесс организации, накопления и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В зарубежной психологии роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. Попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания предпринималась в психоанализе. Английские психологи показали сложный реконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Роль социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека обоснован французским психологом Жаном Пиаже¹⁶.

В отечественной психологической практике различают такие виды памяти, как моторная, эмоциональная, образная, оперативная, словесно-логическая. Иногда они описываются как этапы такого развития. Заметное влияние на постановку проблемы памяти оказала известная аналогия между этапами переработки информации человеком и структурными блоками вычислительных устройств.

---

А.А. Смирнов указывает на то, что при психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входит в целостную структуру человеческой личности. Она отмечает, что по мере развития мотивационнй и потребностной сферы человека, может изменяться его отношение к своему прошлому. Вследствие этого, одно и то же знание может по-разному храниться в памяти человека, и у каждого человека возможен свой тип памяти. От типа памяти зависит способ восприятия мира, способ обучения, поощрения и наказания.

Существует четыре, так называемых «чистых», типа памяти - cлуховая, зрительная, тактильная (память тела) и эмоциональная. Так же существует большое количество типов памяти с различными отягощениями (т.е. запоминание информации уже изначально может быть осложнено).

Оперативная память является частью памяти, с помощью которой анализируется поступающая информация. Преимуществом оперативной памяти является включение анализа необходимости информации (нужно или не нужно запоминать), а без этого, как утверждают исследователи, не может быть никакого запоминания ни оперативного, ни долговременного¹⁷.

Однако, к недостаткам данной части памяти относится кратковременность хранения информации. В зависимости от степени активизации и сосредоточенности человека информация хранится от пяти часов до трех месяцев, а далее забывается. Поэтому, рекомендуется ту информацию, которой необходимо пользоваться длительное время, лучше «записывать» на долговременный канал памяти.

Именно он позволяет человеку, изучив один раз нужную информацию, пользоваться ею на протяжении всей жизни. К недостаткам долговременной памяти можно отнести необходимость многократного (от двух до восьми) раз повторения информации на несущем типе памяти. Типы оперативной и долговременной памяти у человека в большинстве случаев не совпадают.

Наибольший интерес для изучения в когнитивной психологии представляют механизмы работы памяти, особенно такие, как процессы хранения и извлечения информации — основа всех психических процессов.

Отечественный ученый психофизиолог И.М. Сеченов указывал на то, что «память является "краеугольным камнем психического развития". Главную особенность человеческой памяти И.М. Сеченов видел не в фотографичности воспроизведения, а в переработке воспринятого, в классификации и сортировке воспринятых образов. Именно эта особенность является условием возможности психического развития. По мнению ученого, самые простые наблюдения убеждают нас в том, что знания в умственном складе у взрослого, в самом деле, распределены не зря, а в определенном порядке, как книги в библиотеке

---

¹⁸.

---

1.3. Особенности коррекция и развития памяти младших школьников

Проблема развития памяти в младшем школьном возрасте традиционно была в центре внимания отечественных психологов, так как именно в этом возрасте ярко проявляется переход от непроизвольных к произвольным психическим процессам. Изучение взаимосвязи мнемических и познавательных действий позволило исследователям вскрыть механизм произвольного запоминания и закономерности непроизвольной памяти. Последнее оказалось особенно перспективным, так как обнаруживалась возможность управления мнемическими процессами с помощью планомерной организации познавательной деятельности.

Но чем больше психологи совершенствовали методы обучения, тем больше проблема организации памяти поглощалась проблемой формирования мыслительных действий. Продолжавшиеся же исследования произвольной памяти, в которых ставилась задача разработки методов формирования осмысленного запоминания, убеждали в том, что необходимость в этих методах возникает только потому, что соответствующие операции (группировка, классификация и т. п.) не были предварительно сформированы как операции мышления.

Л.И. Божович отмечает, что «…задача превращения этих операций в мнемические всегда оказывалась малоэффективной, при этом она всегда была связана с внутренним сопротивлением учеников. Иными словами, ни в условиях школьного обучения, ни в эксперименте не удавалось сформировать произвольную память»¹⁹.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть этих изменение состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности. Она становится сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

В начальной школе мнемическая функция преобразовывается, и обусловлено это значительным повышением требований к ее эффективности. Появляется необходимость в высоком уровне памяти при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Как отмечает Т.В. Габай, в процессе обучения ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его

---

близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Как правило, неумение ребенка запоминать изучаемый материал сказывается на его учебной деятельности и влияет, в конечном счете, на отношение к учебе и школе. В психологии pазличают кратковременную и долговременную память.

Дж. Брунер подразделяет виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала на моторную, зрительную, слуховую и логическую. В чистом виде их подразделить статочно сложно и возможно только в искусственных условиях. В реальной учебной деятельности они выступают в единстве или в определенных сочетаниях.

К примеру, зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти).

Для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания необходима слуховая память. Это может быть написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п.

Для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д., необходима логическая память.

Недостаточная сформированность памяти может обнаружиться при выполнении того или иного вида видов заданий. Возможны какие-либо отклонения, недостатки в работе школьника, это может означать, что у него плохо сформирован соответствующий вид памяти.

По мнению Л.С. Белкина, cамыми простыми и доступными способами развития недостаточно сформированных видов памяти могут служить следующие упражнения. Осуществлять эту работу следует по этапам.

Cначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до нескольких секунд (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти упражнения считается целесообразным проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. На следующем этапе предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети. Такие упражнения вполне легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

---