Файл: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Диссертация

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 25.10.2023

Просмотров: 530

Скачиваний: 4

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.


Следует отметить, что в рамках нашего исследования определяющи­ми являются направленности личности «на общение» и «на дело» как ка­чественные характеристики исследовательской деятельности, выражаю­щиеся в стремлении при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентации на совместную деятельность, потребности в привя­занности и эмоциональных отношениях с людьми, заинтересованности в решении деловых проблем, ориентации на деловое сотрудничество, спо­собности отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полез­но для достижения общей цели, в то время как направленность «на себя», заключается в ориентации на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивности в достижении ста­туса, властности, склонности к соперничеству, раздражительности, тре­вожности, интровертированности.
Как видно из таблицы, направленность «на себя» в эксперименталь­ной группе (ЭГ) составляет 42% (34 чел.), в то время как в контрольной группе (КГ) данный показатель представлен 38% (30 чел.).

Показатели направленности «на общение» в экспериментальной группе (ЭГ) составляют 34% (27 чел.) по сравнению с контрольной груп­пой (КГ) - 44% (35 чел.). Направленность «на дело» в экспериментальной группе (ЭГ) составляет 24 % (19 чел.), в контрольной группе данный пока­затель составляет 18% (15 чел.).

Следовательно, можно сделать вывод, что показатели направленно­сти будущего учителя «на общение» и «на дело» наиболее ярко выражены в контрольной группе и составляют в целом 62% (50 чел.), по сравнению с экспериментальной группой, в которой данные показатели составляют 58% (46 чел.).

Следующим этапом нашей экспериментальной работы явилась оцен­ка уровня притязаний личности по методике В. К. Гербачевского (Прило­жение 2). Данная методика позволяет выявить уровень сформированности притязаний личности посредством диагностики компонентов мотивацион- ной структуры личности [16].


Оценка уровня притязаний личности (методика В. К . Гербачевского)

Результаты проведенной методики представлены в таблице 5:

Таблица 5

(констатирующий этап эксперимента)


Уровень притязаний
Экспериментальные показатели




ЭГ
КГ




(80 чел.)
(80 чел.)

Высокий
18%
16%




(15 чел.)
(13 чел.)

Средний
34%
32%




(27 чел.)
(25 чел.)

Низкий
48%
52%




(38 чел.)
(42 чел.)



Результаты проведения данной методики показывают, что высокий уровень притязаний в экспериментальной группе (ЭГ) составляет 18% (15 чел.), в то время как в контрольной группе (КГ) данный показатель пред­ставлен 16% (33 чел.).

Показатели среднего уровня притязаний личности в эксперимен­тальной группе (ЭГ) составляют 34% (27 чел.) по сравнению с контроль­ной группой (КГ) — 32% (25 чел.). Низкий уровень притязаний в экспери­ментальной группе (ЭГ) был выявлен у 48% (38 чел.), в сравнении с кон­трольной группой -52% (42 чел.).

Полученные показатели свидетельствуют о достаточно низком уров­не притязаний как в экспериментальной, так и в контрольной группах ис­пытуемых.

Для выявления уровня сформированности исследовательских умений нами был разработан комплекс заданий исследовательского характера, кото­рые составлялись таким образом, чтобы можно было проследить у будущих педагогов степень самостоятельности в использовании исследовательских умений, глубину и всесторонность в анализе педагогической реальности, полноту выполняемых действий и операций, обоснованность собственных оценочных суждений. На основе данных критериев был осуществлен срез сформированности исследовательских умений на констатирующем этапе эксперимента, результаты которого представлены в таблице 6.

Данные этой таблицы свидетельствуют о том, что высокий уровень сформированности исследовательских умений в экспериментальной группе (ЭГ) испытуемых наблюдается у 33% (26 чел.) студентов, а в контрольной группе - у 31,8% (25 чел.); средний уровень выявлен у 39,2% (32 чел.) в экспе­риментальной группе, тогда как в контрольной группе этот показатель со­ставляет 43,4% (35 чел.); низкий уровень был зафиксирован у 27,8 % (22 чел.), в экспериментальной группе и у 24,8% (20 чел.) в контрольной группе. Высо­кий уровень развития исследовательских умений будущего учителя не вы­ражен ярко ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.

Таблица 6

Уровни сформированное™ исследовательских умений будущих

педагогов

(констатирующий этап эксперимента)

Уровни
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень

Показатели, %
о н

  1. с

5

а £

«

  1. 3

5 Я

ё «

п

у

а. с и

£
Общественно значимая мотивация вы­полнения задания
Полнота и осознанное выполнение ис­следовательских операций
Присутствие новизны и оригинальности в решении задания
Свободное использование эмпирических и теоретических методов
Умение ставить научную гипотезу, испы­тывает трудности в выборе методов и средств ее решения
Интерес и мотивация выполнения зада­ния зависят от степени поощрения
! Непостедователыюе выполнение иссле­довательских операций
Выполнение задания на основе имею­щихся теоретических и практических знаний
Выбор теоретических и эмпирических методов исследования при помощи педа­гога
Неумение ставить н решать исследова­тельские задачи
Личная заинтересованность в выполне­нии задания
Выполнение единичных исстедователь- ских операций
Выбор теоретических и эмпирических методов исследования только при помо­щи педагога
Неумение устанавливать причинно- следственные связи и обосновать свой ответ

Экспер.

группа

ОГ)
34
32
34
32
33
37
40
39
41
39
29
28
27
27
28

Контр, группа (КГ)
32
31
33
31
32
45
44
43
42
43
23
25
24
27
25

Средние показатели (%)
г
>г
КГ
ЭГ
КГ
г
>1
КГ

33 % (26 чел.)
31,8% (25 чел.)
39,2% (32 чел.)
43,4% (35 чел.)
27,8% (22 чел.)
24,8% (20 чел.)


Целью формирующего этапа эксперимента явилось создание усло­вий, а также использование форм, средств и методов, способствующих развитию и повышению уровня сформированности исследовательских умений будущего учителя в рамках функционирования научного студенче­ского общества.

С целью повышения эффективности умственного труда нами была разработана и апробирована программа курса «Основы научно- исследовательской деятельности студентов». Содержание курса включает определение круга проблем, явлений, понятий, связанных с научным и учебным исследованием; ознакомление студентов с технологией подготов­ки, выполнения и оформления курсовых и дипломных работ; отработку на­выков корректного использования теоретических и эмпирических методов

исследования, математической и статистической обработки эксперимен­тальных данных и т.д.

При проведении аудиторных занятий - лекции и практические заня­тия - особое внимание нами уделялось формированию и закреплению ис­следовательских умений.

Логика построения лекционных и семинарских занятий предусмат­ривала ряд условий, способствующих осознанию студентами общественной значимости приобретаемых знаний и превращение их в личностно значи­мые посредством применения проблемно-поискового метода познания. Методически данные формы учебных занятий мы выстраивали так, что­бы студент видел возможности своего участия в процессе открытия новых знаний. Этому способствовало создание проблемных ситуаций, постановка познавательных задач, привлечение студентов к подготовке и последую­щему проведению определенных поисково-исследовательских действий непосредственно на лекциях и семинарах. Необходимым условием явля­лось включение в содержание учебного материала вопросов, требующих углубленной самостоятельной работы студентов (написание рефератов, сбор фактов, запись наблюдений и т.д.).

Особенно сложны данные формы учебно-исследовательской рабо­ты для первокурсников. Поэтому, на наш взгляд, очень важно было сфор­мировать у студентов первого курса умения самостоятельно контролиро­вать свою учебную деятельность, целенаправленно управлять самостоя­тельной деятельностью.

Мы реализовывали это через знакомство и тренировку практическо­го применения приемов самоконтроля, выполнение заданий, требующих познавательной активности студентов в ходе аудиторных занятий: само­стоятельное составление плана прослушанной лекции, сравнение изложен­ного в лекции материала с учебником, дополнение лекции материалом дис­куссионного характера, составление вопросов к прочитанной лекции и т.д.

Такая форма УИРС как семинары вызывала большую заинтересован­ность и у студентов и у преподавателей, в силу того, что способствовала формированию творческого мышления студентов, развитию их научной эрудиции, расширению кругозора, обретению навыков ведения аргументи­рованной научной дискуссии, плодотворной работе с научной литературой и формированию умений анализировать подобранный материал.

Очень значимым в ходе проведения данных семинаров был непосред­ственный творческий процесс общения с педагогами-исследователями, яв­ляющийся предпосылкой создания научных объединений, проблемных групп, лабораторий студентов и предполагающий создание научных школ и включения данных студентов в состав НСО.

Довольно объемную и значимую часть учебно-исследовательской ра­боты студентов представляет курсовое и дипломное проектирование.

Темы курсовых и дипломных работ разрабатывались преподавателя­ми кафедр, проходили процедуру утверждения на заседаниях кафедр и Ученого совета вуза. Однако студент в выборе темы имел далеко не пас­сивную позицию. Он мог предложить собственный вариант формулировки темы исследования, с обоснованием целесообразности ее разработки.

Курсовые работы студентов - индивидуальные учебно-научные ис­следования студентов в области педагогики, психологии и частных мето­дик. В ходе выполнения данного вида работ осуществлялся постепенный переход от использования простых приемов и методов научного исследо­вания к более сложным, определялась проблема, объект, предмет, цель, за­дачи исследования, формулировалась гипотеза, производился отбор мето­дов исследования.

Данный вид квалификационной работы студентов мог иметь теоре­тический, практический и опытно-экспериментальный характер. В соот­ветствии с характером выполняемого исследования формулировался науч­ный аппарат, распределялись теоретические, эмпирические методы иссле­дования.

Курсовое проектирование является обязательным видом учебно- исследовательской работы студентов второго и четвертого курса, и могло служить основой их дипломных работ.

Дипломные работы студентов представляют собой самостоятельные научные исследования проблем современного образования, в которых на­ходят отражение индивидуальные способности и навыки студентов по практическому использованию полученных в вузе теоретических знаний и усвоению методики их применения. Дипломные работы концентрируют тот опыт и умения студентов, которые были приобретены в процессе их участия в различных формах научной и исследовательской работы, а также в ходе написания курсовой работы.

Являясь логическим продолжением разработки проблем курсовых работ, дипломные работы студентов имеют более сложный, комплексный характер, в силу того, что отражают уровень сформированное™ исследова­тельских умений и представляют собой одну из форм государственной ат­тестации выпускников.

В процессе нашей экспериментальной работы подготовка и проведе­ние исследования в рамках дипломного проектирования осуществлялись на протяжении нескольких этапов:

диагностический этап — анализировалось состояние образова­тельного процесса по исследуемой проблеме, выявлялись и формулирова­лись противоречия, нуждающиеся в разрешении;

прогностический этап — производилась постановка цели, основ­ных задач исследовательской работы, разработка программы исследования;

организационный этап — создавались и обеспечивались условия проведения исследовательской работы;

практический этап — проводились исходные, констатирующие срезы, отслеживались промежуточные результаты, осуществлялась коррек­тировка методики исследования;

обобщающий этап — производилась обработка данных, соотне­сение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех ре­зультатов, оформление и описание хода и результата исследовательской работы.

Мы считаем, что написание курсовых и дипломных работ требует от студентов максимальной собранности, ответственности за чистоту прово­димого исследования, повышения качества анализа, конкретности обоб­щения, тщательности выводов и рекомендаций. Поэтому, выполнение кур­совых и дипломных работ осуществлялось под научным руководством преподавателей вуза, имеющих достаточно богатый опыт научно- методической, и научно-исследовательской работы. Работы, выполняемые по смежным дисциплинам, предусматривали назначение не только научно­го руководителя, но и научного консультанта по исследуемой проблеме.

В рамках апробировании программы спецкурса нами были получены следующие результаты:

  • студенты испытывают трудности в восприятии лекционного ма­териала, составлении конспекта лекции, написании рефератов, в работе с библиотечными каталогами, со справочными изданиями;

  • студенты имеют отдаленное представление о характере поиско­во-исследовательской, экспериментальной, научно-исследовательской дея­тельности;

  • слабо владеют навыками организации учебной, самообразова­тельной деятельности;

  • не испытывают необходимости в рационализации не только ре­жима умственного труда, но и режима жизнедеятельности;

  • испытывают постоянные перегрузки и недостаток времени при подготовке к учебным занятиям и др.

С целью устранения имеющихся затруднений студентов на форми­рующем этапе эксперимента нами были организованы практические заня­тия работы в библиотеке, по усвоению правил работы с книгой, технологии фиксации и обработки информации. Мы обучали студентов технике веде­ния записей в рабочих тетрадях, составлению плана прочитанного, оформ­лению цитат, тезированию, реферированию, рецензированию научных ис­точников.

Наша экспериментальная работа предполагала ознакомление со спе­цификой организации научно-исследовательской работы студентов педаго­гического вуза. В процессе изучения данного раздела мы знакомили сту­дентов с содержанием учебно-исследовательской и научно- исследовательской работы студентов, раскрывали сущность исследова­тельской и экспериментальной работы студентов.

Учебная практика рассматривалась нами как стартовая площадка для научного творческого поиска путей решения проблемы поставленной в курсовом или дипломном проекте.

Так, например, испытуемых экспериментальной группы знакомили со спецификой организации научно-исследовательской работы студентов пе­дагогического вуза в ходе прохождения различных видов педагогической практики.

В процессе организации педагогической практики мы ставили сле­дующие задачи:

  • творческое развитие личности студента;

  • развитие навыков практического применения результатов науч­ного творческого труда;

  • определение творческого исследовательского подхода к педаго­гической деятельности как одного из основных принципов научной орга­низации труда будущего педагога;

  • выявление наиболее эффективных форм взаимодействия учителя (воспитателя), учащегося (воспитанника) и родителей.

Решение исследовательских задач в рамках педагогической практики включало в себя отработку элементарных умений исследовательской рабо­ты и изучение основных принципов и положений НОПТ (научной органи­зации педагогического труда).

Педагогическая практика рассматривалась нами как стартовая пло­щадка для научного творческого поиска путей решения проблемы постав­ленной в курсовом или дипломном проекте. В процессе ее организации решались такие задачи, как творческое развитие личности студента; разви­тие навыков практического применения результатов научного исследова­тельского поиска; определение творческого исследовательского подхода к педагогической деятельности; выявление наиболее эффективных форм взаимодействия учителя (воспитателя), учащегося (воспитанника) и родите­лей.

Данный вид деятельности носил опытно-экспериментальный харак­тер и позволял студенту-исследователю на практике организации и управ­ления процессом воспитания и обучения убедиться в правильности своих теоретических позиций в исследуемой области знаний, практически под­твердить результаты теоретических исследований, полученных в ходе кур­сового или дипломного проектирования, внедрить результаты проведенно­го исследования в практику функционирования учреждения образования.

В рамках работы семинара «Методологическая культура педагога- исследователя», функционирующего на кафедре воспитания, социализации и развития личности СГПИ, испытуемые экспериментальной группы зна­комились с содержанием учебно-исследовательской и научно- исследовательской работы студентов педагогического вуза.

На семинаре предлагались к рассмотрению следующие вопросы:

  • основные направления экспериментальной и исследовательской деятельности в учреждении образования;

  • этапы постановки эксперимента;

  • составление программы эксперимента;

  • мониторинг качества эксперимента;

  • управление научно-исследовательской и экспериментальной дея­тельностью педагога;

- правовая компетентность участников экспериментальной, иссле­довательской деятельности учреждения образования и др.

Участие в работе данного семинара способствовало расширению тео­ретических знаний студентов, дало возможность каждому студенту попро­бовать себя в роли педагога-исследователя в ходе решения исследователь­ских задач и моделирования различных педагогических ситуаций, а также формированию творческого мышления студентов, развитию их научной эрудиции, расширению кругозора, обретению навыков ведения аргументи­рованной научной дискуссии, плодотворной работе с научной литературой и формированию умений анализировать подобранный материал.

Значимым фактором в ходе проведения данных семинаров выступал непосредственный творческий процесс общения с педагогами- исследователями, ставший предпосылкой создания научных объединений, проблемных групп, лабораторий студентов.

Особо следует отметить роль научного студенческого общества как средства формирования исследовательских умений будущего учителя. Не­посредственно формирование исследовательских умений осуществляется в рамках процесса обучения при решении образовательных задач. При этом наибольший акцент делается на теоретическое усвоение знаний и возмож­ность их применения в процессе решения исследовательских задач. Дея­тельность научного студенческого общества имеет в своей основе приклад­ной аспект, а именно, возможность применения теоретических знаний в практической деятельности. Данная возможность реализуется через участие студентов в различного рода мероприятиях с практической направленно­стью (научно-методические семинары, конференции, конкурсы и т.д.). Сле­дует отметить, что возможность применения полученных знаний в практи­ческой деятельности позволяет формировать специфические исследователь­ские умения.

В процессе экспериментальной работы деятельность научного сту­денческого общества выстраивалась таким образом, чтобы в его работе

принимали активное участие не только его члены, но и остальные участни­ки образовательного процесса. Данное положение реализовывалось через проведение следующих мероприятий: проведение «Дней науки» на факуль­тете, проведение конкурса «Лучшая студенческая статья», участие в работе конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века», работа семинара «Методологическая культура педагога- исследователя», работа в научных проблемных группах, тренинги личност­ного и профессионального саморазвития. Данные формы работы позволили охватить весь факультет и дали возможность реализации и решения постав­ленных практических задач.

Для проверки; выдвинутой гипотезы на формирующем этапе экспе­римента мы также использовали методику, разработанную Б. Басом, по­зволяющую определить направленность личности, результаты которой представлены в таблице 7:

Таблица 7

Определение направленности личности (методика Б. Басса)

(формирующий этап эксперимента)

Направленности лично­
Количественные показатели

сти
ЭГ
КГ




(80 чел.)
(80 чел.)

На себя (Я)
28%
30%




(23 чел.)
(24 чел.)

На общение (О)
38%
42%




(30 чел.)
(33 чел.)

На дело (Д)
34%
28%




(27 чел.)
(23 чел.)


Как видно из таблицы, направленность «на себя» в эксперименталь­ной группе (ЭГ) составляет 28% (23 чел.), в то время как в контрольной группе (КГ) данный показатель представлен 30% (24 чел.).

Показатели направленности «на общение» в экспериментальной группе (ЭГ) составляют 38% (30 чел.) по сравнению с контрольной груп­пой (КГ) - 42% (33 чел.). Направленность «на дело» в экспериментальной

133

группе (ЭГ) составляет 34 % (27 чел.), в контрольной группе данный пока­затель составляет 28% (23 чел.).

Таким образом, можно сделать вывод, что показатели направленно­сти будущего учителя «на общение» и «на дело» в контрольной группе в целом составляют 70% (56 чел.), по сравнению с экспериментальной груп­пой, в которой данные показатели составляют 72% (57 чел.).

Полученные данные свидетельствуют о повышении показателей на­правленности «на общение» и «на дело» в экспериментальной группе - на 14%, а в, контрольной — на 8%, по сравнению с констатирующим этапом исследования.

Также мы определили уровень притязаний личности по методике В. К. Гербачевского. Результаты проведенной методики представлены в таблице 8:

Таблица 8

Оценка уровня притязаний личности (методика В. К . Гербачевского)

(формирующий этап эксперимента)

Уровень притязаний
Экспериментальные показатели




ЭГ
КГ




(80 чел.)
(80 чел.)

Высокий
36%
30%




(29 чел.)
(24 чел.)

Средний
38%
46%




(30 чел.)
(37 чел.)

Низкий
26%
24%




(21 чел.)
(19 чел.)


Результаты проведения данной методики показывают, что высокий уровень притязаний в экспериментальной группе (ЭГ) составляет 36% (29 чел.), в то время как в контрольной группе (КГ) данный показатель пред­ставлен 30% (24 чел.).

Показатели среднего уровня притязаний личности в эксперимен­тальной группе (ЭГ) составляют 38% (30 чел.) по сравнению с контроль­ной группой (КГ) - 46% (37 чел.). Низкий уровень притязаний в экспери-

134

ментальной группе (ЭГ) был выявлен у 26% (21 чел.), в сравнении с кон­трольной группой - 24% (19 чел.).

В целом, следует отметить, что показатели высокого и среднего уровня притязаний в экспериментальной группе были увеличены на 22%, а в контрольной - на 28% по сравнению с результатами, полученными на констатирующем этапе эксперимента.

Следует отметить, что внутренним стандартом оценки деятельности НСО являются исследовательские умения студентов, успешность форми­рования которых определяется достигнутым уровнем (высоким, средним, низким). В этой связи была проведена диагностика уровня сформирован­ное™ исследовательских умений будущего учителя после завершения

Таблица 9

Уровни сформированное™ исследовательских умений будущих

педагогов

(формирующий этап эксперимента)

Уровни
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень

Показатели, %
Умение предвидеть, ставить научные гипоте­зы
Общественно значимая мотивация вы­полнения задания
Полнота и осознанное выполнение ис­следовательских операций
Присутствие новизны и оригинальности в решении задания
Свободное использование эмпирических и теоретических методов
Умение ставить научную гипотезу, испы­тывает трудности в выборе методов и средств се решения
Интерес и мотивация выполнения зада­ния зависят от степени поощрения
Непоследовательное выполнение иссле­довательских операций
Выполнение задания па основе имею­щихся теоретических и практических знаний
Выбор теоретических и эмпирических методов исследования при помощи педа­гога
Неумение ставить и решать исследова­тельские задачи
о

ч о с о а а

е3

  1. я

  2. ^ ю 9

о СО О »1 о 3 с. —

    1. — Ё

а

г>



ч
Выполнение единичных исследователь­ских операций
Выбор теоретических и эмпирических методов исследования только при помо­щи педагога
Неумение устанавливать причинно-^ следственные связи и обосновать свой ответ

Экспер.

группа

(ЭГ)
34
36
34
35
34
48
52
51
50
52
18
12
15
15
14

Контр, группа (КГ)
33
35
34
34
о о
46
44
45
44
45
21
21
21
22
22

Средние

показатели (%)
Г"*
)Г
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
кг

34,6 % (28 чел.)
33,8% (27 чел.)
50,6% (40 чел.)
44,8% (36 чел.)
14,8% (12 чел.)
21,4% (17 чел.)


формирующего этапа эксперимента и сравнение полученных результатов в экспериментальных и контрольных группах испытуемых. Результаты при­ведены в таблице 9.

Проанализировав и сравнив данные констатирующего и формирую­щего этапов эксперимента можно сделать следующие выводы: высокий уровень сформированности исследовательских умений будущего учителя в экспериментальной группе увеличился на 1,6%, средний уровень увели­чился на 11,4%, а низкий уменьшился на 13%. В контрольной группе ре­зультаты представлены следующими показателями: высокий уровень уве­личился на 2%, средний уровень увеличился на 1,4%, а низкий уровень уменьшился на 3,4%. Данные результаты свидетельствуют об эффективно­сти выбранных форм и созданных условий на формирующем этапе экспе­римента. Как показала практика, научное студенческое общество не явля­ется закрытой структурой и его влияние распространяется на всех участ­ников образовательного процесса.

Динамика уровней сформированности исследовательских умений у студентов экспериментальной и контрольных групп показана на рис.3


60 -те






******

Констатирующий - '-Формирующий

Рис. 3. Динамика уровней сформированности исследовательских умении будущего учителя (констатирующий и формирующий этапы эксперимента)

Следует отметить, что наиболее высокие показатели сформирован­ное™ исследовательских умений (высокий и средний уровни) показали студенты экспериментальной группы, которые являлись членами научного студенческого общества и принимали активное участие в научно- исследовательских мероприятиях, проводимых факультетом и вузом в це­лом.

Немаловажным компонентом деятельности научного студенческого общества является подготовка и представление научных студенческих проектов на международных и всероссийских конференциях и конкурсах. Этот процесс способствует развитию творческой исследовательской ак­тивности студентов, привлечению их к решению актуальных задач совре­менной науки, сохранению и развитию единого научно-образовательного пространства, установлению контактов между будущими коллегами. В рамках реализации данного положения мы проанализировали степень уча­стия членов научного студенческого общества в подобного рода мероприя­тиях в течение всего экспериментального периода.


Так, нами была выявлена динамика участия членов научного студен­ческого общества в ежегодной Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов», которая проводится в Мос­ковском государственном университете имени М.В.Ломоносова. Если в 2005 году было заявлено только 3 человека, то в 2008 году участниками конференции стали 16 человек, причем в 2006 и 2007 годах студенты были награждены грамотами и призами, как сделавшие лучшие доклады и со­общения (рис. 4).

Также нами была проанализирована степень участия в Международ­ных научных конкурсах и конференциях. Среди них Международная сту­денческая конференция "Студенческие инициативы и исследовательские проекты в области менеджмента, экологии, политики и культуры", Санкт- Петербург, 2005 г.; 6-я Всероссийская научно-практическая конферен­ция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века —




Рис. 4. Динамика участия членов научного студенческого общества в ежегодной Международной конференции студентов, аспирантов и мо­лодых учёных «Ломоносов»




будущее Российской науки», г. Ростов-на-Дону, 2005 г.; II Международная научно-практическая конференция "Единое образовательное пространст­во славянских государств в XXI веке: проблемы и перспективы", Брянск, 2006; 1 Международная научная конференция молодых ученых и студен­тов «Медико-биологические и социальные проблемы современного чело­века», г.Тирасполь, 2007 г.; X Международная студенческая научно- практическая конференция "Проблемы молодёжи глазами студентов" г.Тула, 2007 г.; V Всероссийская научно-практическая конференция сту­дентов, аспирантов и молодых ученых "Молодежь и современные инфор­мационные технологии", Омск, 2007г.; Международная научно- практическая конференция «Студенческая семья — здоровое поколение», Москва, 2008 г.; Международная научная студенческая конференция «На­учному прогрессу - творчество молодых», Республика Марий Эл, 2008 г.; I Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука:

Смотрите также файлы