Однако представленные признаки, по которым мы ввели различия в уровнях мотивационной готовности, могли быть применены для студентов старших курсов, но не для первокурсников. С целью получения надёжного инструментария, отбора диагностического материала для использования в дальнейшем и при диагностике первокурсников были задействованы раз­личные тесты и методики изучения мотивации личности. Мы проверили результаты распределения, полученные с помощью каждого теста, на со­ответствие экспертному заключению и на основании сделанных выводов выделили группу тестов, по которым распределение оказалось наиболее близким к выводам экспертов. Из круга применённых тестов и методик, нами было выделено несколько тестов, предназначенных для выявления ценностных ориентаций и мотивов человека (тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», методика диагностики мотивации профессиональной деятельно­сти К. Замфир, тест В.П. Симонова «Мотивация учения» и др.) [230, с. 250; 262, с.139].

Наш интерес к методике диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан [30], был вызван тем, что в её основу положена концепция внутренней и внешней мотивации и её результаты также были близки к экспертным заключениям при изуче­нии мотивации старшекурсников. Интерпретированная под показатели шкалы оценки мотивационного компонента готовности к исследователь­ской деятельности методика позволила соотнести полученные результаты с предложенной нами шкалой оценки компонента. По названной методике мотивационный комплекс представляет соотношение трёх видов мотива­ции: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотива­ции) и ВОМ (внешней отрицательной мотивации). У нас же комплекс мотивационной готовности к исследовательской деятельности представлен как мотивационная структура, в которой ведущую роль играют интерес к освоению методов исследовательской деятельности; самостоятельность в решении исследовательских задач; активное участие в исследовательской деятельности; стремление участвовать в конкурсах исследовательских ра­бот, выступать на научных конференциях, семинарах; заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проек­тов, выполненных другими студентами; настойчивость в преодолении за­труднений при решении исследовательских задач; активность в саморазви­тии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные про­граммы и т.д.

Используя тест В.П. Симонова «Мотивация учения» [262, с. 139], также адаптированный под наши показатели, мы определяли отношение студента к обучению в вузе, исследовательской деятельности и процессу её формирования. Названный тест включал 64 вопроса и позволял оценить положительное или отрицательное отношение личности к обучению в данном учебном заведении, к вводимому нами нововведению. Тест позво­лял оценить воздействие отдельных преподавателей и произвести студенту самооценку способностей к обучению и к освоению исследовательской деятельности.

---

Применяя тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», мы анализировали его результаты вместе с результатами тестов этого же автора «Мотивация к избеганию неудач» и теста «Готовность к риску» [230, с. 452]. Тест включал сорок один вопрос, на которые испытуемый отвечал на специаль­ном бланке в письменной форме: «да», «нет». За часть положительных от­ветов и часть отрицательных он получал по 1 баллу. Далее подсчитывалась сумма набранных баллов.

Как сказано выше, первым шагом явилось изучение состояния мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности по выделенным нами показателям у студентов пятых курсов. Сначала оно осуществлялось экспертами при помощи названных ранее методов иссле­дования. Результаты экспертной оценки сопоставлялись с результатами самооценки студентов. Далее эти же студенты были протестированы при помощи, отобранной нами группы тестов. Для этого нами по каждому тес­ту вводилось правило соотнесения тестового балла и уровня мотивационной готовности студента по нашей шкале.

Совершенствуя для каждого теста правило перевода его результатов на шкалу мотивационной готовности, мы старались приблизить эти рас­пределения к выводам экспертов, используя для этого х² К. Пирсона, для выявления значимых различий между тестами и экспертными заключе­ниями. Их сопоставление позволило нам из группы выделенных тестов выбрать тест «Мотивации к успеху» (Т. Элерса). Естественно, методика имеет совершенно другие градации, но мы ввели правило, приближающее её к нашей шкале. Студент, набравший по ней от 1 до 10 баллов, относился к уровню несформированности мотивационной готовности к исследова­тельской деятельности. Студент, набравший от 11 до 16 баллов, относился к низкому уровню, от 17 до 20 – к среднему, свыше 21 балла – к высокому уровню мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Выбрав конкретный тест, мы ещё раз уточнили правило оценки мотиваци­онной готовности по нему и в дальнейшем использовали его и для диагно­стики пятикурсников и для первокурсников.

Диагностика состояния ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности осуществлялась посредством решения студентами выделенных нами в модели исследовательских задач педагога. Помимо этого, умение ставить исследовательские задачи, определять тре­бования к результатам их решения выявлялось при помощи специальных заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуж­дений о логике определения состава, цели, методов и сроков выполнения исследовательских действий. Аналогично оценивались умения планиро­вать исследование, определяя структуру исследовательских действий; вы­бирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; оце­нивать качество исследовательских программ и проектов. По сути, оцени­валась совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких – то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач ((

---

смотри модель выпускника и учебную программу – выделено авто­ром) и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требова­ния к результатам их решения и совокупность необходимых исследова­тельских действий. Им следовало также отобрать адекватные методы, с помощью которых можно будет выполнить исследовательских действий и оценить качество предложенных исследовательских проектов, программ и т.д. За норму нами было взято двадцать выделенных в нашей модели задач и пятьдесят два ориентировочных действия, каждое верное действие оце­нивалось одним баллом. На основании полученных баллов осуществля­лось распределение студентов, соотнесённое с нашей шкалой. При этом учитывалось количество верно спланированных студентом решений ис­следовательских задач и выполненных при этом ориентировочных иссле­довательских действий. Полученные баллы и количество решенных задач мы соотносили со шкалой оценки данного компонента. Студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных исследователь­ских задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уров­ню ориентировочной готовности к исследовательской деятельности. Он умел ставить исследовательские задачи всех типов и самостоятельно пла­нировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно и объективно оценивал качество исследовательских программ и выявлял большинство их недостатков, если таковые имелись.

Студента, спланировавшего решение 7 – 13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню ориен­тировочной готовности. Он умел ставить исследовательские задачи боль­шинства типов и самостоятельно планировать их решение. Но в сложных случаях он испытывал затруднения и не справлялся с разработкой адек­ватного плана; в большинстве случаев демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; в отдельных случаях испытывал за­труднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявля­ет часть имеющихся в них недостатков.

Студента, планировавшего решение 1 – 7 исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов мы относили к низкому уровню сформиро­ванное™ ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент: умел поставить только некоторые типы исследова­тельских задач, а при планировании их решения использовал стандартные планы, т.е. действовал репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть при­менены, испытывал серьёзные затруднения и редко справлялся с этим сам. Во многих случаях он не мог адекватно оценить качество исследователь­ских программ и не замечал имеющихся в них недостатков.

---

Студента, не сумевшего спланировать решения ни одной задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформиро­ванное™ ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Он не мог ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он имел какие – то знания об этом, т.е. имел какой – то уровень когнитивной готовности, но не мог применить свои знания при планиро­вании исследования.

Проверка технологической готовности студентов к исследователь­ской деятельности (наличие у них умения применять основные методы ис­следования) осуществлялась в ходе оценки хода и результатов решения студентами уже названных ранее исследовательских задач, требующих разных способов решения. Так же, как и при оценке ориентировочного компонента готовности, мы ориентировались на количество верно решен­ных студентом исследовательских задач и правильно выполненных при этом исследовательских действий, применённых на практике методов ис­следования.

Для оценки сформированности показателей данного компонента бы­ли выделены полнота и практический уровень обобщения при использова­нии различных способов решения исследовательских задач, правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных исследова­тельских действий; оптимальность сочетания комплекса методов и диаг­ностических методик; опора на необходимые знания о методах решения исследовательских задач, требованиях к ним и их разработке из разных научных областей.

Круг необходимых технологических действий для решения каждой задачи определён в созданной нами модели выпускника педвуза, ориенти­рованной на типы исследовательских задач, решаемых современным педа­гогом. Коэффициент полноты овладения умением вычислялся по формуле:

* = – , 0) N ^к '

где п – количество верно применённых методов исследования; N – ко­личество методов исследования (определённая нами тестовая норма), не­обходимых для решения конкретной исследовательской задачи;

коэффициент прочности овладения умениями вычислялся по

формуле:

г = Т> ⁽²⁾

К

где к] – коэффициент полноты освоенности умений при первой про­верке; к.2 – коэффициент их полноты при последующей проверке.

Градация балльной оценки практически аналогична с предыдущим компонентом. Полученные за применённые методы исследования баллы и количество решенных студентом задач мы соотносили со шкалой оценки данного технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студента, решившего от 14 до 20 из предложенных задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню техноло­гической готовности к исследовательской деятельности. Он умел приме­нять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, ко­торые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

---

Студента, решившего от 7 до 13 исследовательских задач и набрав­шего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соот­ветствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования (около 50%).

Студента, решившего от одной до семи исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов, мы относили к низкому уровню сформиро­ванное™ технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент умел применять в соответствии с имеющимися ус­ловиями некоторые методы исследования.

Студента, не решившего ни одной исследовательской задачи, но на­бравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформирован­ное™ технологического компонента готовности к исследовательской дея­тельности. Студент не умел применять методы исследования, хотя мог знать о них.

Обработка и анализ данных входного тестирования осуществлялась в следующей последовательности:

1. 
   для выпускников высшего образования и среднего профессионального строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к ис­следовательской деятельности и интегральной оценке;
   
2. 
   оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона;
   
3. 
   для студентов первого курса высшего образования и среднего профессионального так же строились распределения оценок по каждому компоненту готовно­сти к исследовательской деятельности и интегральной оценке;
   
4. 
   оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона.
   

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой про­цесс внедрения в педагогическом вузе системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности. Её реализация спланирована на пять лет с учётом выделенных в исследовании научных оснований, с учётом интеграции различных деятельностных типов обуче­ния, при помощи комплекса современных средств, традиционных и акти­визирующих способов обучения будущих педагогов. Помимо этого, пре­дусмотрено создание образовательной исследовательской среды и ряда других условий. На этом этапе эксперимента было задействовано 100 сту­дентов двух факультетов СГПИ: факультет среднего профессионального образования и факультет дошкольного и начального образования. По две груп­пы на факультете по 24 – 26 студентов в каждой (в период их обучения в вузе с 2017 по 2021 годы).

Заключительный этап был аналогичен первому: с испытуемыми (студентами выпускных курсов 2017 года) проведена итоговая диагности­ка и выявлена динамика готовности студентов двух педвузов к исследова­тельской деятельности, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

---

Смотрите также файлы

• Регистратура 1 Сколько сотрудников в регистратуре и в коллцентре.docx

• Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc

• Коробова Е. Л.pptx

• Практические занятия задание1.docx

• Задание к теме 6 Дать развернутую характеристику формы современного Российского государства форма правления форма государственного устройства государственный режим. Форма государства.doc