Файл: Тема диссертации Формирование готовности будущих педагогов к организации учебно исследовательской деятельности школьников в историко культурном пространстве региона План глава i..docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 277
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, о методах решения исследовательских задач и условиях их применения.
Как положительный признак мы отметили проявление у респондентов интереса к возможности овладеть в институте основами исследовательской деятельности. Большинство студентов (86% и 85%) отметили, что современному педагогу владение хотя бы отдельными исследовательскими умениями необходимо в будущей профессии. В то же время, 7 % первокурсников (ВО) и 9% (СПО) затруднились оценить значимость исследовательской деятельности в собственном профессиональном становлении; а 7 % и 6 % студентов первого курса вообще не считали исследовательскую деятельность для себя значимой.
Полученные статистические данные по когнитивному компоненту готовности студентов к исследовательской деятельности показали, что
О О
значение % эмп. (оно равно 0, 07) меньше % кр. (оно равно 7, 815 для р = 0,05 и 11,345 для р = 0,001). Следовательно, эти результаты доказывают отсутствие статистически значимых различий в эмпирическом распределении студентов первых курсов ВО и СПО.
Изучение мотивационного компонента готовности студентов первых курсов к исследовательской деятельности осуществлялось при помощи специально отобранных тестов мотивации личности (параграф 4.1), тестовая норма которых соотнесена с показателями рассматриваемого компонента. В таблице 7 (столбцы 4, 5) представлено распределение названной группы испытуемых по уровням мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Нами выявлена слабая мотивация первокурсников обоих вузов к успеху (они набрали от 7 до 10 баллов), стремление избегать риска в учебной и профессиональной деятельности. Для нас это являлось констатацией несформированности мотивации к исследовательской деятельности. Такой результат подкреплён и в ходе исследовательской беседы и анкетирования студентов. Анализ полученных результатов подтвердил наше предположение о том, что первокурсники не проявляли интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не осознавали их роли в профессиональной деятельности и не считали это важным для своего будущего. Не был выявлен интерес к участию в разработке и реализации исследовательских программ и проектов во время обучения в вузе. В целом студенты не представляли исследовательского содержания своей будущей педагогической исследовательской деятельности. Не владели они информацией об имеющихся в городе типах образовательных учреждений, направлениях деятельности, отличающих их друг от друга.
Обоснование выбора студентами педагогической профессии, принятие её исследовательской составляющей варьировалось от альтруистического («хочу правильно учить детей любимому предмету», «необходимо хорошо узнать тех, кого будешь учить», «в школе учителя работают по – новому, и я хочу научиться») – 68% и 70% студентов ВО и СПО; до прагматического («институт находится близко от дома», «не хотелось уезжать в другой город», «не хотел идти в армию») – 3 % и 4%.
Даже без проведения специальных подсчётов видно сходство в распределении первокурсников в двух вузах. Наши выводы подкреплены и статистическими данными по мотивационному компоненту готовности студентов к исследовательской деятельности: %2ЭМП. равно 0, т.е. меньше критического значения которое равно 7, 815 (для р=0,05) и 11,345 (для р=0,001). Представленные результаты доказывает достоверность вывода об отсутствии статистически значимых различий между группами в распределении студентов первых курсов по уровням мотивационной готовности к исследовательской деятельности.
Оценивая в ходе решения студентами исследовательских задач состояние их ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности как совокупности умений, обеспечивающих выявление потребности в каких – то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях, мы отметили его сформированность на низком уровне у 2% студентов ВО и 2,5 % – СПО. Эти студенты умели ставить только некоторые типы исследовательских задач; планирование исследований осуществляли репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть применены, студенты испытывали затруднения и редко справлялись с этим; не могли адекватно оценить качество исследовательских программ, не замечали имеющихся в них недостатков.
Большинство же студентов, принявших участие во входном тестировании (98% – ВО и 97,5% – СПО), продемонстрировали полное отсутствие (несформированность) основных показателей ориентировочной готовности к исследовательской деятельности. Они не умели ставить исследовательские задачи и планировать их решение. При этом некоторые студенты имели какие – то знания об этом, но не могли их применить для решения исследовательских задач.
Статистическая обработка данных по ориентировочному компоненту готовности студентов к исследовательской деятельности показала, что значение х
2эмп. (равное 0,141) меньше значения xV» которое равно 7, 815 (для р=0,05) и 11,345 (для р=0,001). Выявленные значения свидетельствовали об отсутствии статистически значимых различий между двух эмпирических распределений по уровням ориентировочного компонента готовности студентов первых курсов в обоих вузах к исследовательской деятельности. Статистические данные подтвердили верность нашего теоретического вывода о стартовом сходстве групп.
Операциональный компонент готовности первокурсников к исследовательской деятельности по степени освоенности также был признан в целом не сформированным, т.к. студенты, имея какие – то знания о методах исследования, не могли их применить в ходе решения даже несложных исследовательских задач педагога. При решении исследовательских задач, требующих применения конкретных методов исследования у них выявлено отсутствие и теоретического и практического уровня обобщения хода решения задачи, выбора способов её решения. Они не могли правильно, последовательно, обоснованно определить их. Здесь, естественно, не может пока идти даже речь об интеграции необходимых знаний о методах решения исследовательских задач из разных научных областей, т.к. их формирование не осуществлялось. Это предположение проверено при помощи критерия х2 Пирсона, значение которого равно = 0, 14. Поскольку у нас х эмп. меньше ХкР> которое равно 7, 815 (для р=0,05) и 11,345 (для р=0,001), имелись основания принять нулевую гипотезу, т.е. признать различия между двумя распределениями незначимыми.
Результаты интегральной оценки готовности студентов первых курсов ВО и СПО к исследовательской деятельности на входе в эксперимент показали (таблица 10), что она у них не сформирована: 96% студентов ВО и 95% студентов СПО. У большинства из них ни один компонент готовности к исследовательской деятельности не сформирован. И только 4% студентов ВО и 5% в СПО были отнесены к низкому уровню готовности. У 2% студентов в каждом вузе три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне, а один на более высоком. А у 2% студентов первых курсов ВО и 3% в СПО все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне.
Таблица 10
Данные интегральной оценки готовности студентов первых курсов ВО и СПО к исследовательской деятельности в 2000 г. (в %)
При сравнении распределений показателей по критерию %2 Пирсона для студентов первых курсов (2000 год) по всем компонентам выявлена одинаковость их исходного состояния готовности к исследовательской деятельности. Различия в этих распределениях статистически незначимы. Аналогичные результаты получены и для интегральной оценки. Поскольку у нас х эмп. (его значение равно 0,116) меньше значения % кр., (11, 070 для р = 0,05 и 15,086 для р=0,001), то мы приняли нулевую гипотезу и признали различия интегральной оценки между двумя распределениями первокурсников незначимыми.
Качественный анализ результатов позволил сделать выводы о том, что студенты:
На основании представленных данных часть первокурсников (участники первого этапа эксперимента) были разделены на две практически равные по составу группы: экспериментальная (100 студентов ВО) и контрольная (100 студентов СПО). Обучение последних будет осуществляться в рамках традиционной системы профессиональной подготовки педагогов. Экспериментальная выборка состояла из четырёх групп студентов: две группы факультета среднего профессионального образования и две группы начального и дошкольного образования факультета. Предопределено это тем, что между ними имелись наименьшие отличия в стартовых условиях. Следует отметить, что отобранные экспериментальные группы характеризовались сходством с контрольными группами по возрастному, половому составу, результатам вступительных испытаний и находились примерно в равных условиях, отражающих практическую идентичность основных компонентов учебных планов факультетов, уровень подготовленности к обучению в вузе.
Как отмечено выше, в формирующем эксперименте приняли участие студенты первых курсов двух факультетов СурГПИ, обучающиеся по специальностям 031100 – педагогика и методика дошкольного образования и 032600 – история, всего четыре группы по 24 – 26 человек в каждой. В целом на данном этапе эксперимента было задействовано 100 студентов СурГПИ, 43 преподавателя и 25 педагогов базовых образовательных учреждений.
Первый этап формирующего эксперимента предполагал создание «команды единомышленников» по реализации предложенной нами системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. Это являлось, на наш взгляд, одним из условий её успешной реализации. Работа в этом русле строилась на основе межпредметной и внутрипредметной интеграции, координации работы как целых структурных подразделений вуза (кафедр, отдела по педагогической практике, учебного и научно – методического отделов), так и отдельных преподавателей. В первую очередь, учитывались возможности интеграции профилирующих дисциплин.
В начале формирующего эксперимента профессорско – преподавательский состав СурГПИ и педагоги базовых образовательных учреждений были ознакомлены с основной идеей, концептуальными положениями, целью, содержанием системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Мы направили свои усилия на повышение профессиональной компетентности преподавателей (включившихся в эксперимент) по вопросам исследовательской деятельности педагога. Особый акцент делался на предметно – деятельностном содержании нашей учебной программы и деятельностных способах подготовки студентов к исследовательской деятельности. В ходе активного взаимодействия, согласовывались общая стратегия и общепедагогические подходы в вопросах формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Для этого были организованы постоянно действующие семинар – практикум, методический и методологический семинары, педагогические консультации, производственные совещания и т.д.
Семинары для преподавателей вуза и педагогов образовательных учреждений, участвующих в реализации экспериментальной системы, проводились по четыре раза в год. На занятиях рассматривались вопросы, связанные с общими подходами к подготовке педагогов, современные подходы и способы формирования отдельных компонентов готовности к исследовательской деятельности, координацией усилий преподавателей. Особый акцент делался на выделенные в модели выпускника исследовательские задачи и способы их решения, на приемы активизации студентов в ходе их решения.
На производственных совещаниях с участниками эксперимента, проводимых не реже одного раза в два месяца (в последние два года – 1 раз в семестр), рассматривались текущие вопросы организации учебного процесса в экспериментальных группах, обсуждались результаты рубежного контроля сформированности у студентов компонентов готовности к исследовательской деятельности. На основании этого осуществлялось корректирование учебной документации и регулирование образовательного процесса. При необходимости проводился текущий инструктаж о специфике формирования отдельных компонентов готовности по конкретным блокам дисциплин или педагогической практике. Согласовывались способы педагогического взаимодействия со студентами, анализировались возникающие трудности, причины их вызвавшие, контролировалась результативность применения деятельностных форм и методов, соблюдение принципов избранного подхода.
Как положительный признак мы отметили проявление у респондентов интереса к возможности овладеть в институте основами исследовательской деятельности. Большинство студентов (86% и 85%) отметили, что современному педагогу владение хотя бы отдельными исследовательскими умениями необходимо в будущей профессии. В то же время, 7 % первокурсников (ВО) и 9% (СПО) затруднились оценить значимость исследовательской деятельности в собственном профессиональном становлении; а 7 % и 6 % студентов первого курса вообще не считали исследовательскую деятельность для себя значимой.
Полученные статистические данные по когнитивному компоненту готовности студентов к исследовательской деятельности показали, что
О О
значение % эмп. (оно равно 0, 07) меньше % кр. (оно равно 7, 815 для р = 0,05 и 11,345 для р = 0,001). Следовательно, эти результаты доказывают отсутствие статистически значимых различий в эмпирическом распределении студентов первых курсов ВО и СПО.
Изучение мотивационного компонента готовности студентов первых курсов к исследовательской деятельности осуществлялось при помощи специально отобранных тестов мотивации личности (параграф 4.1), тестовая норма которых соотнесена с показателями рассматриваемого компонента. В таблице 7 (столбцы 4, 5) представлено распределение названной группы испытуемых по уровням мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Нами выявлена слабая мотивация первокурсников обоих вузов к успеху (они набрали от 7 до 10 баллов), стремление избегать риска в учебной и профессиональной деятельности. Для нас это являлось констатацией несформированности мотивации к исследовательской деятельности. Такой результат подкреплён и в ходе исследовательской беседы и анкетирования студентов. Анализ полученных результатов подтвердил наше предположение о том, что первокурсники не проявляли интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не осознавали их роли в профессиональной деятельности и не считали это важным для своего будущего. Не был выявлен интерес к участию в разработке и реализации исследовательских программ и проектов во время обучения в вузе. В целом студенты не представляли исследовательского содержания своей будущей педагогической исследовательской деятельности. Не владели они информацией об имеющихся в городе типах образовательных учреждений, направлениях деятельности, отличающих их друг от друга.
Обоснование выбора студентами педагогической профессии, принятие её исследовательской составляющей варьировалось от альтруистического («хочу правильно учить детей любимому предмету», «необходимо хорошо узнать тех, кого будешь учить», «в школе учителя работают по – новому, и я хочу научиться») – 68% и 70% студентов ВО и СПО; до прагматического («институт находится близко от дома», «не хотелось уезжать в другой город», «не хотел идти в армию») – 3 % и 4%.
Даже без проведения специальных подсчётов видно сходство в распределении первокурсников в двух вузах. Наши выводы подкреплены и статистическими данными по мотивационному компоненту готовности студентов к исследовательской деятельности: %2ЭМП. равно 0, т.е. меньше критического значения которое равно 7, 815 (для р=0,05) и 11,345 (для р=0,001). Представленные результаты доказывает достоверность вывода об отсутствии статистически значимых различий между группами в распределении студентов первых курсов по уровням мотивационной готовности к исследовательской деятельности.
Оценивая в ходе решения студентами исследовательских задач состояние их ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности как совокупности умений, обеспечивающих выявление потребности в каких – то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях, мы отметили его сформированность на низком уровне у 2% студентов ВО и 2,5 % – СПО. Эти студенты умели ставить только некоторые типы исследовательских задач; планирование исследований осуществляли репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть применены, студенты испытывали затруднения и редко справлялись с этим; не могли адекватно оценить качество исследовательских программ, не замечали имеющихся в них недостатков.
Большинство же студентов, принявших участие во входном тестировании (98% – ВО и 97,5% – СПО), продемонстрировали полное отсутствие (несформированность) основных показателей ориентировочной готовности к исследовательской деятельности. Они не умели ставить исследовательские задачи и планировать их решение. При этом некоторые студенты имели какие – то знания об этом, но не могли их применить для решения исследовательских задач.
Статистическая обработка данных по ориентировочному компоненту готовности студентов к исследовательской деятельности показала, что значение х
2эмп. (равное 0,141) меньше значения xV» которое равно 7, 815 (для р=0,05) и 11,345 (для р=0,001). Выявленные значения свидетельствовали об отсутствии статистически значимых различий между двух эмпирических распределений по уровням ориентировочного компонента готовности студентов первых курсов в обоих вузах к исследовательской деятельности. Статистические данные подтвердили верность нашего теоретического вывода о стартовом сходстве групп.
Операциональный компонент готовности первокурсников к исследовательской деятельности по степени освоенности также был признан в целом не сформированным, т.к. студенты, имея какие – то знания о методах исследования, не могли их применить в ходе решения даже несложных исследовательских задач педагога. При решении исследовательских задач, требующих применения конкретных методов исследования у них выявлено отсутствие и теоретического и практического уровня обобщения хода решения задачи, выбора способов её решения. Они не могли правильно, последовательно, обоснованно определить их. Здесь, естественно, не может пока идти даже речь об интеграции необходимых знаний о методах решения исследовательских задач из разных научных областей, т.к. их формирование не осуществлялось. Это предположение проверено при помощи критерия х2 Пирсона, значение которого равно = 0, 14. Поскольку у нас х эмп. меньше ХкР> которое равно 7, 815 (для р=0,05) и 11,345 (для р=0,001), имелись основания принять нулевую гипотезу, т.е. признать различия между двумя распределениями незначимыми.
Результаты интегральной оценки готовности студентов первых курсов ВО и СПО к исследовательской деятельности на входе в эксперимент показали (таблица 10), что она у них не сформирована: 96% студентов ВО и 95% студентов СПО. У большинства из них ни один компонент готовности к исследовательской деятельности не сформирован. И только 4% студентов ВО и 5% в СПО были отнесены к низкому уровню готовности. У 2% студентов в каждом вузе три компонента готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне, а один на более высоком. А у 2% студентов первых курсов ВО и 3% в СПО все компоненты готовности к исследовательской деятельности находятся на низком уровне.
Таблица 10
Данные интегральной оценки готовности студентов первых курсов ВО и СПО к исследовательской деятельности в 2000 г. (в %)
| Интегральный уровень готовности к ИД | ВО | СПО |
| 1 | 2 | 3 |
| Высокий (8 – 9) уровень | 0 | 0 |
| Выше среднего (6 – 7) уровень | 0 | 0 |
| Средний (4 – 5) уровень | 0 | 0 |
| Ниже среднего (2 – 3)уровень | 0 | 0 |
| Низкий (0 – 1 уровни) | 4 | 5 |
| Не сформирован (0 уровень) | 96 | 95 |
| | У2.= | 0,116 |
При сравнении распределений показателей по критерию %2 Пирсона для студентов первых курсов (2000 год) по всем компонентам выявлена одинаковость их исходного состояния готовности к исследовательской деятельности. Различия в этих распределениях статистически незначимы. Аналогичные результаты получены и для интегральной оценки. Поскольку у нас х эмп. (его значение равно 0,116) меньше значения % кр., (11, 070 для р = 0,05 и 15,086 для р=0,001), то мы приняли нулевую гипотезу и признали различия интегральной оценки между двумя распределениями первокурсников незначимыми.
Качественный анализ результатов позволил сделать выводы о том, что студенты:
-
не проявляют интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не считают это важным для своего будущего; -
не видят необходимости в проявлении активности в профессиональном саморазвитии и не проявляют стремления узнать сверх того, что предлагают учебные программы, доминирует привычка делать всё ради отметки, что порождает пассивность по отношению к профессиональной подготовке; -
диапазон мотивов выбора студентами педагогической профессии, а особенно ориентация на её исследовательскую составляющую варьируется от альтруистических до прагматических; -
не представляют исследовательского содержания своей будущей деятельности и способов его реализации.
На основании представленных данных часть первокурсников (участники первого этапа эксперимента) были разделены на две практически равные по составу группы: экспериментальная (100 студентов ВО) и контрольная (100 студентов СПО). Обучение последних будет осуществляться в рамках традиционной системы профессиональной подготовки педагогов. Экспериментальная выборка состояла из четырёх групп студентов: две группы факультета среднего профессионального образования и две группы начального и дошкольного образования факультета. Предопределено это тем, что между ними имелись наименьшие отличия в стартовых условиях. Следует отметить, что отобранные экспериментальные группы характеризовались сходством с контрольными группами по возрастному, половому составу, результатам вступительных испытаний и находились примерно в равных условиях, отражающих практическую идентичность основных компонентов учебных планов факультетов, уровень подготовленности к обучению в вузе.
Как отмечено выше, в формирующем эксперименте приняли участие студенты первых курсов двух факультетов СурГПИ, обучающиеся по специальностям 031100 – педагогика и методика дошкольного образования и 032600 – история, всего четыре группы по 24 – 26 человек в каждой. В целом на данном этапе эксперимента было задействовано 100 студентов СурГПИ, 43 преподавателя и 25 педагогов базовых образовательных учреждений.
Первый этап формирующего эксперимента предполагал создание «команды единомышленников» по реализации предложенной нами системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. Это являлось, на наш взгляд, одним из условий её успешной реализации. Работа в этом русле строилась на основе межпредметной и внутрипредметной интеграции, координации работы как целых структурных подразделений вуза (кафедр, отдела по педагогической практике, учебного и научно – методического отделов), так и отдельных преподавателей. В первую очередь, учитывались возможности интеграции профилирующих дисциплин.
В начале формирующего эксперимента профессорско – преподавательский состав СурГПИ и педагоги базовых образовательных учреждений были ознакомлены с основной идеей, концептуальными положениями, целью, содержанием системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Мы направили свои усилия на повышение профессиональной компетентности преподавателей (включившихся в эксперимент) по вопросам исследовательской деятельности педагога. Особый акцент делался на предметно – деятельностном содержании нашей учебной программы и деятельностных способах подготовки студентов к исследовательской деятельности. В ходе активного взаимодействия, согласовывались общая стратегия и общепедагогические подходы в вопросах формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. Для этого были организованы постоянно действующие семинар – практикум, методический и методологический семинары, педагогические консультации, производственные совещания и т.д.
Семинары для преподавателей вуза и педагогов образовательных учреждений, участвующих в реализации экспериментальной системы, проводились по четыре раза в год. На занятиях рассматривались вопросы, связанные с общими подходами к подготовке педагогов, современные подходы и способы формирования отдельных компонентов готовности к исследовательской деятельности, координацией усилий преподавателей. Особый акцент делался на выделенные в модели выпускника исследовательские задачи и способы их решения, на приемы активизации студентов в ходе их решения.
На производственных совещаниях с участниками эксперимента, проводимых не реже одного раза в два месяца (в последние два года – 1 раз в семестр), рассматривались текущие вопросы организации учебного процесса в экспериментальных группах, обсуждались результаты рубежного контроля сформированности у студентов компонентов готовности к исследовательской деятельности. На основании этого осуществлялось корректирование учебной документации и регулирование образовательного процесса. При необходимости проводился текущий инструктаж о специфике формирования отдельных компонентов готовности по конкретным блокам дисциплин или педагогической практике. Согласовывались способы педагогического взаимодействия со студентами, анализировались возникающие трудности, причины их вызвавшие, контролировалась результативность применения деятельностных форм и методов, соблюдение принципов избранного подхода.