Важным направлением координации усилий преподавателей в про­цессе непосредственной апробации системы явилась совместная подготов­ка и проведение учебных занятий. Придя к общему признанию, что многие исследовательские задачи педагога носят междисциплинарный характер, их изучение мы проводили в форме интегрированных занятий и готовили их совместными усилиями несколько преподавателей. Так, занятие по теме «Научные основы изучения особенностей развития детей дошкольного и школьного возраста» проводилось в форме «круглого стола» и подготав­ливалось совместными усилиями преподавателей физиологии, психоло­гии, педагогики, методики преподавания, физической культуры. На таких занятиях подробно рассматривались общее и специфичное в решении ряда близких исследовательских задач. Касалось это всех компонентов решения таких задач. В ходе развёрнутой дискуссии студенты под управлением преподавателей определяли оптимальные способы, решали задачи, защи­щали свои результаты.

Занятия по теме «Современная педагогическая действительность и её познание», «Методы исследования – инструментарий современного пе­дагога» готовились и проводились совместными усилиями преподавателей философии, социологии, педагогики, психологии, методики преподавания. Они затрагивали практически все, предложенные в модели выпускника за­дачи. На этих занятиях давался краткий философский обзор направлений и видов современных исследований, роли методов гносеологии, показыва­лась роль педагогического мышления и рефлексии в изучении различных сторон развития обучающихся (воспитанников) и познании окружающего мира. Далее проводилось сравнение теоретических и эмпирических спосо­бов познания действительности, показывались особенности логических операций в этих способах познания. Затем проводился психологический анализ структуры процесса и отдельных этапов познания и условий эф­фективности усвоения новой информации. Такие интегрированные заня­тия проводились от одного до трёх раз в год, всего их на протяжении пяти лет проведено их девять. Тематика занятий ежегодно согласовывается на научно – методическом совещании преподавателей, работающих в экспе­риментальных группах. Каждый преподаватель, привлекаемый к подго­товке и проведению таких занятий, выделял для этого в своей рабочей программе часы (на каждое занятие), уточнял содержание, соблюдая принцип его предметно – деятельностного построения.

---

Важным достижением такого тесного сотрудничества преподавате­лей в проведении совместных занятий по междисциплинарным исследова­тельским задачам явилось внедрение в последние два года в эксперимен­тальных группах элементов модульной технологии обучения, которая сей­час пока находится в вузе в стадии апробации. Сущность таких занятий за­ключалась в следующем. Выделялись такие задачи, которые невозможно качественно изучить на основе одного интегрированного занятия. Для это­го необходимо было, как правило, от шести до десяти учебных занятий. При традиционном обучении отдельные аспекты этих проблем прорабаты­ваются в разных учебных дисциплинах. Но такое изучение разорвано во времени, не согласовано между преподавателями в подходах, в трактовке понятий, в сути исследовательских задач педагога, в содержании усложне­ния и т.п. Поэтому, как правило, у студентов не формируется целостного представления об очень важных для профессиональной деятельности ас­пектах исследовательской деятельности, соответствующих способах ре­шения задач, исследовательских педагогических проблемах и путях их разрешения. Учитывая эти нюансы, мы планировали блок занятий по оп­ределенному модулю и согласовывали их количество по той или иной дисциплине, порядок изучения отдельных разделов и время проведения. По оценкам преподавателей и студентов такие занятия оказались самыми продуктивными, отмечен и существенный методический результат такой работы: саморазвитие, взаимообучение.

Значимым в рассматриваемом аспекте было ежегодное и проведение педагогических консилиумов, особенно в первые годы реализации систе­мы. С целью получения объективной информации проводилось коллек­тивное обсуждение того, как идет освоение студентами исследовательской деятельности, как они относятся к этому процессу, насколько посильна для них учебная нагрузка и предлагаемые исследовательские задачи, каковы промежуточные результаты, степень удовлетворённости студентом и пре­подавателей внедрением новшества и т.п. Далее совместно уточнялся об­щий для всех маршрут подготовки студентов к исследовательской дея­тельности, конкретизировались единые требования и подходы в обучении решению исследовательских задач, к результатам исследовательской дея­тельности студентов, анализу и пониманию их трудностей.

---

В целом координации деятельности основных участников экспери­мента проводилось в следующих направлениях:

– согласование содержания учебных и рабочих программ, планов лек­ционных, но в большей мере семинарских и практических занятий по раз­ным блокам дисциплин. При этом особый акцент делался на целенаправ­ленное формирование мотивационной составляющей готовности к иссле­довательской деятельности. Не менее пристальное внимание уделялось ориентировочному и технологическому компонентам. Основными ориен­тирами при этом являлись модель педагога и экспериментальная учебная программа (приложения 1, 2). Большинство тематических разделов, вклю­чённых в программу дисциплин, предполагало решение студентами опре­деленных типов исследовательских задач. Их система выстраивалась по кумулятивному принципу. Такой подход позволял учитывать, что способы решения задач, освоенные на одном занятии, будут способствовать овла­дению способами деятельности, необходимыми для решения более слож­ных типов задач на других занятиях. В ходе реализации эксперименталь­ной системы студенты постепенно и планомерно овладевали новыми спо­собами исследовательской деятельности, осваивали ориентировочную ос­нову действий, необходимых для решения разных типов задач, приобрета­ли индивидуальный исследовательский опыт, независимо ни от учебной дисциплины, ни от темы занятия и формы его организации. Освоенные способы исследовательской деятельности в дальнейшем переносились во все виды учебной, научно – исследовательской и профессионально – практической деятельности;

– объединение преподавателей разных предметных блоков и кафедр, включённых в реализацию системы формирования готовности студентов к исследовательской деятельности, общей темой и мероприятиями. Каждый преподаватель был информирован о структуре и содержании всей системы подготовки студентов, знал, что уже отработано на других занятиях, и включал эти способы исследовательской деятельности в состав более сложных профессиональных исследовательских действий на своих заняти­ях. Благодаря этому исследовательский опыт студента усложнялся по ку­мулятивному принципу.

---

Второй этап формирующего эксперимента был ориентирован на реализацию (апробацию) авторской системы формирования у будущих пе­дагогов готовности к исследовательской деятельности, развитие каждого студента как её субъекта, способного успешно самостоятельно решать комплекс профессиональных исследовательских задач. Непосредственная реализация образовательной программы происходила в учебном процессе, объединяющем «преподавание» и «учение», где основными субъектами деятельности являлись преподаватели и студенты, поэтому наше внимание акцентировалось на особенностях отношений, которые складывались меж­ду ними во всех видах учебной и внеаудиторной деятельности, их направ­ленности, характере. Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической поддержки обучающихся в их самореализации в исследовательской деятельности, её самоорганиза­ции. Главной идеей являлось сотрудничество со студентом.

Важнейшее значение придавалось деятельности по самообучению, саморазвитию, самовоспитанию студента во всех видах учебной и иссле­довательской деятельности. С первых этапов обучения в вузе студенту предлагалось решать актуальные исследовательские задачи, он ставился в позицию организатора собственной познавательной и исследовательской деятельности, а преподаватели, методисты педагогической практики и пе­дагоги – наставники в образовательных учреждениях – в позицию помощ­ников, консультантов, советчиков, наставников. При такой организации учебной деятельности студенты оказывались в ситуации реального или косвенного столкновения с профессиональными проблемами, исследова­тельскими задачами современного педагога, для решения которых у них не было знаний и умений. Это противоречие активизировало их мышление, вызывало реальную потребность в соответствующих знаниях, способах деятельности, умениях. Такой процесс усвоения опыта решения профес­сиональных исследовательских задач приобретал личностный характер. Многие теоретические истины по всем учебным блокам студенты как бы открывали для себя и, по сути уже включались в исследовательскую дея­тельность.

Важная роль в решении выделенных нами исследовательских задач отводилась развитию когнитивного компонента готовности к исследова­тельской деятельности. В

---

нашей модели показано, что он основывается на методологических знаниях, которые отличаются большей обобщенностью и широтой переноса, чем предметные. Поэтому обучение строилось нами так, что необходимые для решения исследовательской задачи знания в но­вой области приобретались студентами не путем их заучивания в готовом виде, а путем их самостоятельного «открытия» и «изобретения» с помо­щью методологических знаний. Это. значительно сокращало сроки овладе­ния новыми знаниями, способами их «добывания» и существенно повы­шало их качество.

Способы решения исследовательских задач формировались у сту­дентов поэтапно. На первом этапе студенту после представления задачи или создания проблемной ситуации объясняли на конкретных примерах назначение действия, важность проверки всей совокупности признаков, возможность получения разных результатов. На втором этапе – предлага­лось самому выполнить аналогичные действия, где он должен, используя ориентиры (правила, приемы, свойства), установить наличие признаков, характеризующих объект изучения. Результаты выполнения фиксирова­лись преподавателем по разработанной им системе, отражались в техноло­гической карте дисциплины. Как правило, после пяти – шести частных за­дач студенты осваивали способы действий, их последовательность. На третьем этапе задачи давались в письменном виде, а признаки изучаемого явления назывались или записывались студентами самостоятельно по па­мяти. На четвертом этапе действие переводилось во внутреннюю (мысли­тельную) форму. При этом задачи предлагались в письменном виде, а вос­произведение признаков, их проверку и сравнение полученных результа­тов студент совершал про себя. Роль преподавателя заключалась в косвен­ном руководстве и сводилась к указаниям типа «назови про себя первое действие», «проверь его правильность», «сформулируй результат», про­верь общий план решения, сопоставь» и т. д. В начале контролировалась каждая операция, затем ответ, постепенно контроль производился по мере необходимости. На пятом этапе предусматривался контроль со стороны преподавателя только за окончательным результатом действия, т.к. уже хорошо был освоен самоконтроль, осуществляемый в процессе общей рефлексии процесса и результатов решения задачи. Обратная связь авто­матически возникала только в случае затруднений при решении или не­уверенности в его правильности. Соответствующим подбором задач и за­даний удавалось обеспечить преобразующую функцию действия по дру­гим параметрам (обобщению, свертыванию процесса рассуждений, гибко­сти мыслительных процессов и т.п.).

---

Смотрите также файлы

• Регистратура 1 Сколько сотрудников в регистратуре и в коллцентре.docx

• Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc

• Коробова Е. Л.pptx

• Практические занятия задание1.docx

• Задание к теме 6 Дать развернутую характеристику формы современного Российского государства форма правления форма государственного устройства государственный режим. Форма государства.doc