Реализация предложенной системы происходила и с учётом курса обучения, темпов индивидуального освоения способов исследовательской деятельности, динамики мотивации студента. На определённом этапе под­готовки акцент делался на доминирующий компонент готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Реализуя предложенную систему, мы не игнорировали традицион­ные формы и методы обучения, но результативнее всё – таки оказались «ак­тивизирующие» способы взаимодействия в ходе профессионального обу­чения исследовательской деятельности. Прежде всего, это игровые, про­ектные методы, развивающиеся в рамках проблемного и контекстного подходов к обучению. Их применение обеспечило диалогичность взаимо­отношений преподавателей и студентов как субъектов образовательного процесса. Они позволили нам достичь оптимальности сочетания индиви­дуальных и коллективных форм работы, обеспечили большую долю само­стоятельности студентов при опосредованном управлении со стороны преподавателя, получение качественно иных знаний, умений, исследова­тельского опыта. Среди довольно широкого спектра апробированных нами способов профессиональной подготовки будущих педагогов к исследова­тельской деятельности подвергнем более глубокому анализу те, которые, по общему мнению, участников эксперимента и экспертов признаны наи­более эффективными.

Прежде всего, это информационная проблемная лекция. Применя­лась она с целью привлечения внимания студентов к характеристикам, ти­пологическим особенностям (психологическим, физиологическим и дру­гим) обучающихся; методам исследования, требованиям к разработке ди­агностического инструментария, способам обработки и представления эм­пирических данных и другим теоретическим аспектам конкретной иссле­довательской задачи. Коллективно обсуждалась неоднозначность её реше­ния по разным областям знания. Формировалась потребность, развилось желание в более глубоком научном анализе проблемы.

При решении разных задач были использованы разновидности тако­го вида лекции. В частности, задачи на выявление учебных затруднений учащихся, анализ причин этих затруднений, изучение мнений и отноше­ний обучающихся к учебной деятельности и отдельным учебным дисцип­линам решались в ходе лекции аналитического типа. Она включала науч­ный анализ представленной задачи или поставленной проблемы через «ту­пиковые ситуации».

Задачи анализа эффективности мер воздействия на учащихся, изуче­ния опыта педагогов – практиков, изучения эффективности педагогиче­ских новшеств и ряд других, решались в ходе лекции инверсионного типа. Студенты совместно с преподавателями выдвигали и анализировали не­скольких гипотез, версий, способов решения задачи. В ходе такой лекции

---

студенты обосновывали свою точку зрения, приходили к осознанию не­достаточности имеющихся у них знаний.

Задачи по изучению ценностных ориентаций и интересов учащихся, анализу их учебной мотивации и динамики её изменений начинали ре­шаться в ходе лекций – диспутов. Имелась возможность рассматривать раз­ные точки зрения по поводу отбора методов решения исследовательских задач и условий их применения, постановки исследовательской задачи, определения требований к результатам её решения; планирования ¿иссле – дования, определения структуры исследовательских действий и другие. Студенты учились сопоставлять разные точки зрения, определять слабые места суждений оппонента и т.п. Такие лекции являлись школой развития научного мышления студентов. Давался первый толчок самостоятельности в решении задач и исследовательскому творчеству. Лекции становились «совместным думаньем» преподавателей и студентов по поводу предло­женной исследовательской задачи. К её проведению целенаправленно го­товились и те и другие. При организации таких лекций акцент делался на развитие познавательных действий, развитие способов исследовательской деятельности студентов. Эти лекции способствовали прочности освоения студентами необходимых методологических знаний. У них появлялась возможность самостоятельно научиться ориентироваться в разнообразии исследовательских задач педагога, динамично развивающихся процессах обучения и воспитания.

На семинарских занятиях акцент делался на развитие технологиче­ского, ориентировочного, мотивационного компонентов готовности сту­дентов к исследовательской деятельности. Ведущей выступала творческая, исследовательская сторона деятельности самих студентов, в которой мо­делировалось содержание профессиональной деятельности педагога по решению всего спектра предложенных нами исследовательских задач. На семинарах расширялся, конкретизировался и закреплялся, круг необходи­мых студентам знаний, целенаправленно развивалось научное педагогиче­ское мышление. Помимо этого они были направлены на выработку уме­ний: применять отдельные методы исследования, пользоваться научными терминами; свободного излагать научные теоретические положения; аргу­ментировано отстаивать собственные позиции.

В ходе семинарских и практических занятий представлялось воз­можным формировать весь комплекс компонентов, входящих в структуру готовности будущего к исследовательской деятельности. В данном кон­тексте семинарские занятия предоставляли возможность наращивания уровня и номенклатурного состава способов исследовательской деятель­ности, а также их генерализацию. При этом образование сложных умений происходило различными путями, в том числе, сравнением, сопряжением, противопоставлением, обобщением.

---

Специально создавались условия, в которых студенты решали исследовательские задачи разных типов и уров­ня сложности, выполняли творческие задания, генерировали идеи, вы­страивали собственные выводы, фантазировали, моделировали и т.д.

При организации семинарских и практических занятий учитывались ведущие положения контекстного, проблемного типов обучения. Вокруг стержневой идеи (в нашем случае – конкретной исследовательской зада­чи) концентрировался основной материал (внутрипредметный и межпред­метный). Содержание обучения, при этом было, с одной стороны, подчи­нено логике учебного предмета, а, с другой – логике решения выделенной исследовательской задачи. Исследовательские и познавательные действия студентов задавались отбирающими средства управления преподавателя­ми путем предъявления постепенно усложняющихся исследовательских задач разных типов, создания познавательно – исследовательской ситуа­ции как проблемной. Т.о., познавательная цель становилась мотивом, вы­зывающим и поддерживающим стремление студентов решить предложен­ную им исследовательскую задачу или выполнить исследовательское за­дание, устранив имеющиеся в них информационные противоречия. Со­держащаяся в задаче неопределенность становилась стимулом исследова­тельского поиска, логического построения информации, а также репро­дуктивного процесса, связанного с актуализацией ранее приобретенных знаний и умений.

На семинарских занятиях по базовым дисциплинам решались прак­тически все выделенные в модели выпускника задачи. Но некоторые ком­поненты готовности к решению исследовательских задач охватить не представлялось возможным. Для результативности таких занятий в каче­стве основных методов выступали проблемно – рефлексивный полилог и позиционная дискуссия о сути и процедуре решения конкретной исследо­вательской задачи. Подготовка и проведение полилога состояли из трех основных этапов: этап наработки необходимой для решения задачи ин­формации, где каждый участник самостоятельно её отбирал и структури­ровал; этап выдвижения идей по решению конкретных исследовательских задач; этап коллективного обсуждения хода и результатов их решения. Посредством «запрета на повторение идеи» каждым участником достигал­ся эффект максимального осмысления альтернативных решений, опреде­лялись личностно – смысловые позиции в исследовательской деятельно­сти, осознавалась необходимость комплексного использования методов исследования для её решения.

---

Важная роль в процессе решения исследовательских задач отводи­лась нами коллективным формам работы студентов. Одной из результа­тивных среди них оказалась позиционная дискуссия. Её особенность со­стояла в том, что она позволяла не только сформировать банк данных о способах решения предлагаемых и однотипных с ними исследовательских задач, но и обеспечивала процесс критического анализа хода их решения и полученных результатов. Механизм проведения такой дискуссии был сле­дующим: группа делилась на три подгруппы. Первая из них разрабатывала проект решения задачи и его обоснование. В процессе данной деятельно­сти допускалась критика выдвигаемых решений, поскольку в конце дис­куссии группе необходимо было представить на обсуждение только один из наработанных вариантов. Вторая группа выявляла все альтернативные варианты решения задачи, третья – осуществляла анализ и поиск конст­руктивного в изложенных проектах, осуществляла синтез, искала компро­миссные пути решения задачи. Далее группы менялись ролями по кругу, и весь цикл повторялся снова. Всё положительное, что было наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксировалось. В период реализации нашей системы возникали ситуации, когда сразу предлагалось несколько проектов, каждый из которых содержал конструктивные пред­ложения. В этом случае проводился «аукцион решений задачи». Суть его заключалась в дальнейшем углубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате каждый проект проходил аналитическую экспертизу, которая осуществлялась при помощи механизма презентации разработанных проектов.

Для актуализации внутреннего диалога во время обсуждения кон­кретной исследовательской задачи предлагались схемы – памятки выхода в рефлексивную позицию типа: «Ясно ли я осознаю суть задачи. Какой ин­формации мне не хватает, чтобы четко определить свою позицию? Какие ещё способы можно использовать для её решения?» и т.д. Выявление лич – ностно – смысловой позиции студента осуществлялось посредством апри­орного выражения своего мнения как отказа от процесса осмысления предложенного решения, авторской концепции; идентификации с мнением автора и понимания как объективного раскрытия сущности его концепции;

диалога с автором, введения множества контекстов и выхода к субъектив­ному смыслу проблемы; поверхностного, формального соотнесения своего и авторского мнения.

---

В целом, семинарские и практические занятия были направлены на развитие наиболее обобщенных способов исследовательской деятельно­сти, познавательных и творческих способностей студентов. Это достига­лось за счет использования ряда методических приемов, обеспечивающих применение активизирующих студентов процедур, новых форм педагоги­ческой коммуникации, проблемного структурирования информации, но­вых способов управления учебной и исследовательской деятельностью студентов. В комплексе они обеспечивали повышение самостоятельности студентов, усиливали их профессиональную исследовательскую направ­ленность, интериоризацию познавательных действий, развитие обобщен­ных способов исследовательской деятельности, соответствующих умений и профессионально – личностных качеств, необходимых будущему педагогу для этой деятельности.

Организация обучения будущих педагогов решению исследователь­ских задач осуществлялась нами с применением элементов проблемного обучения и соответствовала закономерностям управления интеллектуаль­ным развитием человека (Л.С. Выготский). В учебном процессе наряду с репродуктивной исследовательской деятельностью значительно больший объем занимали творческие способы познания. Включались исследова­тельские задачи, опережающие нормативные случаи применения знаний, с целью развития понимания приобретаемых знаний и способов применения их в практической деятельности. Используемые методы и приёмы в боль­шей степени несли в себе объяснительную функцию, а также функцию развития общих мыслительных способностей:

– опережающие исследовательские задачи и задания, выносимые на самостоятельную работу, давали возможность активизировать внимание студентов на учебном занятии и позволяли им оценивать результаты про­гнозирования последующей деятельности;

• 
  ситуация – иллюстрация: предлагалось на конкретном примере из практики продемонстрировать способ решения исследовательской задачи;
  
• 
  ситуация – упражнение: предлагался конкретный случай решения педагогом исследовательской задачи в профессиональной деятельности, анализ которого требовал самостоятельных творческих действий студента.
  

Использование этих приёмов при решении всех типов задач, но осо­бенно требующих выявления причинно – следственных связей, способство­вало развитию гибкого, доказательного мышления студентов, которое по­степенно становилось всё более самостоятельным, характеризовалось сме­лостью в суждениях, целенаправленностью и другими качествами, прису­щими творческим личностям. Доказательность мышления развивалась в процессе защиты плана, а затем и хода, результатов решения исследова­тельской задачи, диспутов и дискуссий по решению других задач и раз­личных проблем учебной дисциплины. Одновременно у студентов форми­ровались навыки исследовательского педагогического общения, уважение чужого мнения, восприятие альтернативной позиции и т.д.

---

Смотрите также файлы

• Регистратура 1 Сколько сотрудников в регистратуре и в коллцентре.docx

• Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc

• Коробова Е. Л.pptx

• Практические занятия задание1.docx

• Задание к теме 6 Дать развернутую характеристику формы современного Российского государства форма правления форма государственного устройства государственный режим. Форма государства.doc