Файл: Тема диссертации Формирование готовности будущих педагогов к организации учебно исследовательской деятельности школьников в историко культурном пространстве региона План глава i..docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 280
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Тем не менее, мы осознавали, что решить задачу перевода способов исследовательской деятельности в целостные операциональные комплексы не удастся в процессе изучения студентами базовых дисциплин. Эта задача более целенаправленно решалась нами целенаправленно в процессе реализации серии авторских курсов и практикумов. Будучи естественным дополнением и продолжением многих базовых курсов они были ориентированы на развитие всех компонентов готовности к исследовательской деятельности. Существенной была их роль и в активизации интереса студентов к освоению методов исследования, участия в различных формах организации исследовательской деятельности во время обучения в вузе. Студенты стали гораздо смелее проявлять самостоятельность в выборе исследовательских задач, чаще стали участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах. К пятому курсу именно через серию спецпрактикумов студенты всех экспериментальных групп проявили активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами. Как позитивный промежуточный результат изучения ряда специализированных авторских курсов и практикумов («Культура научного исследования», «Современные методы исследования и специфика их применения в образовательной практике», «Практикум по решению исследовательских задач») явились изменения, особенно после третьего курса в мотивационной готовности студентов. С позитивной динамикой от курса к курсу обучения у преобладающего числа студентов развивалась настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач, активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы.
По единодушному мнению всех участников реализации экспериментальной модели, произошло это благодаря единой целевой направленности курсов, их четкому предметно – деятельностному содержанию. Но в большей мере этот результат был обеспечен за счет применения деятель – ностных способов обучения, некоторые из которых проанализированы ниже.
Метод
«Столкновение идей» широко использовался в спецпрактикумах как средство возбуждения полемики в процессе постановки и анализа исследовательской задачи, определения требований к результатам её решения. Очень активно обсуждались студентами идеи определения структуры исследовательских действий. Более продуктивен приём был в случаях, когда сталкивались две или несколько идей о способах решения исследовательской задачи без очевидного превосходства одной из них. Такое происходило во время оценивания нововведений педагогов, качества исследовательских программ, предложенных педагогами или студентами старших курсов.
Метод взаимного развития предложений – новая идея решения исследовательской задачи, выдвинутая одним из студентов, получала развитие, конкретизацию, дополнения в ходе устного обсуждения. При этом многие участники обсуждения видели её нередко в другом ключе, побуждая автора идеи к новым рассуждениям, выводам, способам решения. Использование данного метода позволяло успешно решать задачу формирования всех компонентов готовности одновременно в рамках решения конкретной исследовательской задачи. Это коллективная форма работы и ценилась возможность проведения саморефлексии и коллективной рефлексии выдвинутых предложений и самого хода их обсуждения.
Сочетание способов индивидуального и коллективного решения исследовательских задач успешно осуществлялось при использовании приёма «Пауза для накопления материала к дискуссии». Он служил средством соревновательного концентрирования идей по определению плана и методов решения задачи для последующего их обсуждения. После осмысления исследовательской задачи, которая предлагалась группе или с которой столкнулись участники разработки программы, выяснения, каким должен быть результат ее решения, что он даст для всей системы взаимодействия, объявлялся перерыв для размышления в одиночку. Такой способ обеспечивал групповое решение задачи и, в то же время, давал возможность реализовать индивидуальные исследовательские и творческие способности участников коллективной исследовательской деятельности.
Приём «Обучение через педагогическую реальность» специфичен тем, что группа студентов решала определённую исследовательскую задачу в условиях повышенной сложности и неопределенности. При этом, учитывались некоторые методические условия и правила: формулировка задачи или постановка проблемы для исследования были обусловлены актуальными запросами образовательной практики; привлечение студентов в проблемную группу осуществлялось целенаправленно через предварительную психологическую подготовку; объектом и предметом изучения становились задачи и явления, с которыми студенты сталкивались или столкнутся в практической педагогической деятельности. Студенты должны были ясно представлять цели исследовательской деятельности и возможности использования научного инструментария в будущей профессиональной деятельности. Они были информированы, что результаты решения исследовательских задач и продукты исследовательской деятельности должны внедряться в учебную или последующую исследовательскую деятельность студента. Применение данного метода способствовало повышению творческой активности даже малоактивных студентов. Имелась возможность индивидуализировать процесс обучения, который способствовал развитию не только когнитивного компонента, но и освоению способов исследовательской деятельности, планированию исследования, оценке качества предлагаемого исследовательского продукта, позволял решать исследовательские задачи на уровне междисциплинарных связей. Студенты убеждались, что их возможности позволяют решать даже отдельные научные проблемы; происходило сплочение студентов и преподавателя. Кафедры имели возможность планировать совместные социально значимые исследования.
В курсах «Ведение в педагогическое исследование» (приложение 1), «Культура научного исследования», «Практикум по решению профессиональных задач», «Современные методы исследования» (приложение 2) для формирования мотивационной готовности использовался метод фальсификации. Он предполагал поощрение студентов к выдвижению смелых гипотез об изучаемом объекте, предмете решения задачи. Обучение происходило в процессе проверки этих гипотез и их опровержения. Идея такого метода заключалась в том, что студенты должны иметь возможность испытывать провалы ожиданий. Творческое выдвижение гипотез, лежащее в основе метода, приближало процесс обучения решению задачи к научному поиску.
Успешность названных методов обеспечивалась эффективностью приёмов управления деятельностью студентов, отдельные из которых можно выделить.
Приём совместного размышления предполагал предоставление студенту возможности самому спроектировать ход решения исследовательской задачи, или вида исследовательской деятельности, определить требования к результатам их решения, но с обоснованием своего выбора, с размышлением вслух. При этом преподаватель подводил его к обнаружению отрицательных последствий того или иного решения, предлагал новые идеи для размышления, эмоционально поддерживал его идеи и предложения. Изменения направления поисков решений осуществлялось на основе высказывания преподавателем предложений новых идей типа: «А может, нам ...»; «А если попробовать такой вариант?». Поддержка идей студента высказывалась в виде поощрения: «Хорошо придумал. Давай подумаем, может, есть ещё интересные способы решения?»; «Это оригинально! Молодец! Мне это нравится!» и т.п.
Обращение к исследовательскому опыту старшекурсников и выпускников института являлось косвенным приёмом тактического воздействия. Особенно актуален приём был в ситуации, когда студенты при решении задачи делали что – то не так (рассуждали не логично, не осуществляли переноса, отсутствовали межпредметные связи, подбирались не адекватные способы решения исследовательских задач, завышали самооценку результатов деятельности и т.п.). Приводились конкретные случаи из практики или изучались исследовательские работы старшекурсников, выпускников института, педагогов – практиков. Проводился анализ хода и результатов решения ими исследовательских задач, примененных действий и допущенных ошибок. Показывалось, как им удалось или следовало преодолеть те или иные недостатки в исследовательской деятельности. Такой приём в косвенной и тактичной форме предупреждал многие ошибки и недостатки предстоящей исследовательской деятельности студентов. Он позволял формировать настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач, умение оценивать качество исследовательских работ своих предшественников, активизировал студентов в саморазвитии, стремлении узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы.
Использование представленных и еще целого ряда способов, активизирующих освоение будущими педагогами исследовательской деятельности, способствовало решению главных задач базовых и специализированных курсов, а главное – реализации цели данного исследования. Вполне реально происходило перенесение акцентов с обучения профессиональной исследовательской деятельности как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний, на обучение как процесс продуктивного познания, развития познавательной активности, научно – педагогического мышления и исследовательской эрудиции студентов, освоения ими ориентировочной основы исследовательских действий, приобретения опыта самостоятельной исследовательской деятельности.
Характерной особенностью нашей системы формирования готовности студентов к исследовательской деятельности являлась её последовательность, предусматривающая три этапа и позволяющая обеспечить четкость в организации учебно – воспитательных воздействий на студентов. На первом этапе студенты приобретали опыт репродуктивной исследовательской деятельности, но с определённой долей их самостоятельности, коллективного или индивидуального творчества. При этом мы основывались на выдвинутом ранее положении о том, что исследовательский поиск педагога возникает на основе коллективной деятельности, подражания опыту, концепции, идее, отдельному способу, форме, методу. Работа строилась с последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента и соответственно, последовательным возрастанием удельного веса самостоятельного исследовательского компонента в ходе решения также постепенно усложняющихся исследовательских задач. Такой подход мы рассматривали как вполне оправдывающее последовательное преобразование потенциальной готовности к решению исследовательских задач, осуществлению разных видов исследовательской деятельности в актуальную готовность через механизм подражания.
Основной задачей второго этапа являлось формирование у студентов опыта коллективной и индивидуальной исследовательской деятельности. Они осваивали методы анализа, сравнения, обобщения, принятия решений. Студенты учились ставить исследовательские задачи, определяя требования к результатам их решения; планировать исследования, определяя структуру исследовательских действий; выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий, оценивать качество исследовательских программ, применять на практике знания о методах исследования.
Для овладения названными умениями был введен факультативный курс «Методологическая культура педагога», рассчитанный на 64 часа. Осознанному посещению этого курса, мотивации студентов на исследовательскую деятельность способствовало проведение студенческих научно – практических конференций. Принимая активное участие в их работе, студенты могли осмыслить то, чего они могут достичь, овладев ориентировочной основой решения исследовательских задач и построения педагогического исследования, усвоив методы научного познания, методы математического и имитационного моделирования, а так же методики обработки экспериментальных данных. Результаты текущего контроля и промежуточная диагностика демонстрировали позитивную динамику по всем компонентам готовности. По завершению курса задачи 6 – 8 уровней с наличием достаточной для их решения ориентировочной основой действий могли осилить 52 % студентов; проблемное видение наблюдалось у 80% студентов, а способность к планированию исследования, определению структуры исследовательских действий; выбору адекватных методов выполнения исследовательских действий; постановке перспективных целей, стратегических задач выявлена у 61% студентов. Большое значение для развития исследовательского потенциала каждого студента имело продолжение практикума на исследовательских площадках (базовые школы, дошкольные учреждения, психологические центры, летние площадки). На этом этапе осуществлялось непосредственное решение исследовательских задач, что позволяло студентам на практике овладевать способами решения новых исследовательских задач, методикой проведения исследования (обработка экспериментальных данных, заполнение протоколов и журнала наблюдений, построение шкал, группировка, сопоставление, и анализ экспериментального материала, выдвижение гипотез и т.д.). Руководитель на этом этапе занимал активно – наблюдательную позицию. Он не вмешивался в творческий процесс, пока это возможно, предлагая мини подсказки, уточнения, вопросы: «Что из этого следует? Что будет, если...? » и т.п.
Третий этап предполагал формирование практического опыта исследовательской деятельности, основанного на сформированности большинства показателей ориентировочного и технологического компонентов рассматриваемой готовности. Был он ориентирован и на стимулирование развития творческого мышления студентов, их внутренней мотивации в осуществлении исследовательской деятельности. Здесь мы задействовали «закон интереса» (Л.С. Выготский). Чаще всего обучение начиналось волевым усилием личности, затем протекало на основе самостимуляции чувствами любопытства, заинтересованности в ходе и результатах решения исследовательских задач. Эти и другие интеллектуальные чувства и выступали как мотивы исследовательской деятельности студентов. Весьма плодотворными в этом плане оказались проблемно – творческие семинары, способствующие комплексному развитию компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности. В их работе принимали участие научные сотрудники вуза, студенты, их научные руководители, педагоги образовательных учреждений. Все участники были объединены интересом к