Файл: Тема диссертации Формирование готовности будущих педагогов к организации учебно исследовательской деятельности школьников в историко культурном пространстве региона План глава i..docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 275
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
конкретной исследовательской проблеме, накопленной информацией о ней, наличием определённого индивидуального исследовательского опыта. Такие семинары позволяли участникам систематизировать информацию о состоянии проблемы в российском и зарубежном образовании, о состоянии дел в регионе, городе; согласовать позиции, скорректировать установки, определить оптимальные способы решения обозначенных исследовательских задач. Проблемно – творческие семинары позволяли студентам и педагогам самим определить «траекторию» исследования на основе приобретенного опыта исследовательской деятельности, достигнутого уровня готовности к её осуществлению. Они могли самостоятельно выбирать направление поиска и планируемый результат своего участия в семинаре (доклад, статья, реферат, обобщающий теоретическое осмысление проблемы; перспективный план, авторская программа, образовательный проект и т.д.). В ходе работы семинара каждый его участник решал свою конкретную исследовательскую задачу, двигаясь к общей цели, он ощущал причастность к общему делу, ответственность перед группой. Это интеллектуально и психологически стимулировало и студентов, и руководителей, и педагогов – практиков, способствовало формированию мотивации на исследование. Способствовала этому и ситуация здоровой конкуренции (конкурсы педагогического мастерства, конкурсы исследовательских работ, конкурсы авторских программ педагогов – практиков, диалогично построенные лекционные занятия, диспуты, на которых поощрялось продуцирование новых, даже «безумных» идей решения разных типов исследовательских задач). Для этого необходима была предельная мобилизация мотивационной сферы всех участников. Таким образом, мы стремились сделать акценты на самом «западающем» на входе компоненте готовности студентов к исследовательской деятельности.
Эффективным средством формирования опыта решения всех типов исследовательских задач, осуществления исследовательской деятельности являлись ролевые игры, которые позволяли отрабатывать полученные студентами знания, исследовательские умения и способы решения исследовательских задач, усваивать методы анализа, сопоставления противопоставления и т.п. Так, например, в ролевой игре «Творческие задания» студенты, после планирования исследования, определяя структуру исследовательских действий, реального решения конкретной исследовательской задачи, разрабатывали комплекс заданий, развивающих ту или иную сферу учащихся в рамках различных учебных тем преподаваемого предмета. Каждый из образованных творческих коллективов представлял свою мини – программу, обосновывая и доказывая её эффективность. В обсуждении проекта принимали участие все остальные коллективы, демонстрируя сформированность умения оценивать качество исследовательских программ. В результате определялась лучшая программа, рекомендуемая к использованию в период педагогической практики. Каждый студент при этом выступал в роли ведущего самостоятельного поиска решений.
Результативны в ходе формирующего эксперимента были и дидактические игры. Благодаря тому, что в них заложены элементы соревновательности, проблемности, дискуссионности, конструирования, моделирования и проектирования, они создавали благоприятные дидактические условия для формирования всех компонентов готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности: интенсифицировали и активизировали процесс обучения; позволяли гибко сочетать разнообразные методы и приемы обучения. Студентами реально проигрывались исследовательские ситуации, коллективно решали возникающие в профессиональной деятельности исследовательские задачи. Игровая ситуация являлась стимулом личностного развития студентов, их мотивационной сферы, творческих способностей, освоения ими функций исследовательской деятельности. Использование игровых методов при подготовке будущих педагогов способствовало также формированию у них настойчивости в преодолении затруднений при решении исследовательских задач, активности в саморазвитии, самосовершенствовании, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. В создаваемых игровых ситуациях профессионально – исследовательской направленности успешно моделировался профессиональный контекст осваиваемой исследовательской деятельности. Отметим, что роль игротехников выполняли в начале преподаватели, а затем студенты, активно участвующие во внеаудиторной исследовательской деятельности.
Позитивные результаты в формировании у студентов понимания роли и значения решения исследовательских задач в профессиональном труде педагога; знания их типов и требований к результатам их решения; интереса к освоению методов исследования; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах принесло нам применение метода проектов. Мы рассматриваем проект как замысел решения задачи, имеющий для студента личностное значение, причем этот замысел должен был отличаться от уже существующих проектов решения задач. В процессе реализации нашей системы использовались различные варианты этого метода. Комплексные исследовательские проекты, создаваемые студентами носили полидисциплинарный, интегративный характер, предусматривающий реализацию знаний и умений из различных научных областей. Основу создания исследовательских проектов составлял осознанный выбор и применение методов исследования, развитие познавательных действий студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в исследовательском педагогическом пространстве, умение оценивать качество существующих исследовательских проектов. Важным требованием при организации работы студентов являлись наличие значимой в исследовательском плане задачи, требующей интегрированного исследовательского поиска для её решения; практическая, теоретическая познавательная значимость результатов её решения; решение задач в условиях малой группы; структурирование содержательной части проекта,
указание поэтапных результатов; использование различных методов исследования. В ходе выполнения разных проектов использовались методы активизации деятельности студентов («мозговая атака», «проблемное колесо», «круглый стол» и др.).
Нами применялись разные типы проектов: информационные, игровые, исследовательские, выполняемые по заданию преподавателя, кафедры или образовательного учреждения. По длительности выполнения они были краткосрочные (разработка плана решения конкретной исследовательской задачи и его представление укладывалось в рамки одного академического занятия); среднесрочные (две – три недели) и долгосрочные (более месяца, семестр, учебный год). Последние применялись во время разных видов практики, при выполнении исследовательских заданий, курсовых работ, а также в работе проблемных групп.
Коллективные (групповые) проекты разрабатывались в рамках единой исследовательской программы, выполнение которой осуществлялось методами, общими для всех участников – исполнителей. Такой подход позволял говорить о сочетании вариативности и универсальности, поскольку методы исследования, знания, отбирались из разных наук, происходило формирование всех компонентов готовности. Студенты малой группы составляли единый коллектив, поэтому результаты решения исследовательских задач, исследовательской деятельности каждого становились достоянием остальных, что создавало атмосферу позитивной соревновательности, пробуждало стремление качественно и в полной мере выполнить свою часть работы. Студенческие проекты, наполненные практико – ориентированным предметным содержанием, позволяли применять полученные в ходе профессиональной подготовки знания, и являлись своеобразным итогом междисциплинарной интеграции, приобретенных знаний, освоенных способов исследовательской деятельности и сформированных исследовательских умений. Несомненным достоинством выполнения этого вида проектов было то, что они создавались в малых группах (3 – 4 студента). Этот вид работы позволял формировать у студентов навыки самоуправления, выдержку, трудолюбие, умение планирование работу, принимать критику и отрицательную информацию, работать в разноплановых коллективах, умение оценивать качество других исследовательских проектов. Работа в группе позволяла студентам глубже познать себя, собственные личностные качества, разработать и приступить к реализации плана саморазвития.
В рамках реализации экспериментальной системы, особенно в специализированных курсах и практикумах, осуществлялось целенаправленное формирование у студентов умений выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий, применять основные методы исследования: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ и другие. Мы исходим из идеи поэтапного и разноуровневого усвоения этого опыта профессиональной деятельности. В соответствии с делением профессиональных задач по уровню сложности на оперативные, тактические и стратегические было выделено три уровня усвоения методов исследования: 1) уровень овладения отдельными операциями и действиями метода; 2) уровень овладения методом как целенаправленной деятельности педагога; 3) уровень овладения методом как компонентом целостной профессиональной исследовательской деятельности. Такой подход находится в полном соответствии с важнейшим принципом усвоения сложного социального опыта – поэлементным усвоением его с усилением интеграционных связей между отдельными компонентами. С целью повышения объективности и валидности результатов применения разных методов исследования актуализировалась информация о разных видах оценочных шкал и методике их использования. Достаточно детально происходило ознакомление студентов с требованиями к разработке и применению тех или иных методов исследования, диагностических методик. Это позволяло студентам в дальнейшем самостоятельно разрабатывать недостающий им для решения задачи исследовательский инструментарий.
Одной из важнейших задач данного этапа эксперимента являлось обучение студентов рефлексии, которая обеспечивает целостность личности, и, по сути, является самооценкой на основе самоанализа студентами собственной исследовательской деятельности и её результатов. Для решения названой задачи нами использовались вербальные способы узнавания происходящих изменений в структуре и содержании мысли студентов путем их ответов на вопросы преподавателей, а также при помощи внешней речи («проговаривание вслух»). Освоенные способы рефлексии обеспечивали адекватную самооценку студентами сформированности своей готовности к исследовательской деятельности, её соответствия требованиям процесса решения профессиональных задач оптимальным образом. Методически выход в рефлексивную позицию в эксперименте обеспечивался с помощью алгоритмов рефлексии, специальных приемов. Одним из средств внутренне мотивированного включения студента в исследовательскую деятельность выступала рефлексивная самодиагностика, требующая от него принятия активной оценивающей позиции по отношению к себе. Такая диагностика позволяла студенту работать с собственными ценностными педагогическими и исследовательскими ориентациями. Она давала возможность создать целостный и ценностный образ педагогической действительности, наметить возможные варианты своего профессионального развития в исследовательской деятельности; проводить «психологически безопасную» диагностику своей готовности к решению исследовательских задач, преобразованию педагогической действительности и, осмысливая собственные достижения, использовать эти результаты для своего дальнейшего самосовершенствования и саморазвития в исследовательской деятельности.
Мы обучали студентов такому типу рефлексии, который способствовал бы реконструкции уже имеющегося у них исследовательского опыта. В программе данного раздела были разработаны практические занятия для самостоятельной работы студентов по развитию самосознания и самопознания (в самопознании выделялось три стороны: познавательная, обозначенная как самопознание; эмоционально – ценностная – самоотношение; действенно – волевая, регулятивная, определяемая как саморегуляция). Совместно с коллегами – психологами были подобраны диагностические методики с целью вовлечения студентов в процессе самопознания, самонаблюдения, само – и взаимооценки, которые способствовали выявлению занимаемой студентами позиции в исследовательской деятельности.
Для решения обозначенных задач в ходе групповых занятий использовалось «проговаривание» вслух того, что не понятно, каких знаний и способов деятельности не хватает для решения конкретной исследовательской задачи, что из собственных действий и действий других членов учебной или малой группы не соответствует этическим нормам поведения педагога. Подобный рефлексивный анализ помогал студенту глубже понять самого себя, осознать: что он делает; что он чувствует; как он это делает и почему. Анализ рефлексивных монологов студентов показал, что в процессе продвижения по этапам формирующего эксперимента прослеживается явная динамика от описания поведения к анализу и рефлексивным замечаниям по поводу собственных исследовательских действий. Так формировалась позиция рефлексивного, осознанного действия, инициированного личным выбором и осознанными установками. Преподаватели отмечали, что в ходе рефлексивного диалога (студент – преподаватель, студент – студент) происходил ряд позитивных сдвигов, среди которых – изменение способа описания и анализа процесса и результатов решения исследовательских задач. Во – первых, на смену категоричным, не обоснованным рассуждениям и выводам постепенно приходила интерпретация своего поведения и поведения участников рабочей группы с обоснованием своей позиции. Во – вторых, при анализе случаев из собственной практики решения исследовательских задач в период работы в образовательных учреждениях и оздоровительных лагерях происходило смещение акцентов с эмоционально окрашенной (а потому блокирующей) оценки на рациональные выводы и планирование своих последующих исследовательских действий. Таким образом, рефлексивный диалог в условиях малой группы предоставлял студенту возможность не быть пассивным поглотителем знаний.
Эффективным средством формирования опыта решения всех типов исследовательских задач, осуществления исследовательской деятельности являлись ролевые игры, которые позволяли отрабатывать полученные студентами знания, исследовательские умения и способы решения исследовательских задач, усваивать методы анализа, сопоставления противопоставления и т.п. Так, например, в ролевой игре «Творческие задания» студенты, после планирования исследования, определяя структуру исследовательских действий, реального решения конкретной исследовательской задачи, разрабатывали комплекс заданий, развивающих ту или иную сферу учащихся в рамках различных учебных тем преподаваемого предмета. Каждый из образованных творческих коллективов представлял свою мини – программу, обосновывая и доказывая её эффективность. В обсуждении проекта принимали участие все остальные коллективы, демонстрируя сформированность умения оценивать качество исследовательских программ. В результате определялась лучшая программа, рекомендуемая к использованию в период педагогической практики. Каждый студент при этом выступал в роли ведущего самостоятельного поиска решений.
Результативны в ходе формирующего эксперимента были и дидактические игры. Благодаря тому, что в них заложены элементы соревновательности, проблемности, дискуссионности, конструирования, моделирования и проектирования, они создавали благоприятные дидактические условия для формирования всех компонентов готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности: интенсифицировали и активизировали процесс обучения; позволяли гибко сочетать разнообразные методы и приемы обучения. Студентами реально проигрывались исследовательские ситуации, коллективно решали возникающие в профессиональной деятельности исследовательские задачи. Игровая ситуация являлась стимулом личностного развития студентов, их мотивационной сферы, творческих способностей, освоения ими функций исследовательской деятельности. Использование игровых методов при подготовке будущих педагогов способствовало также формированию у них настойчивости в преодолении затруднений при решении исследовательских задач, активности в саморазвитии, самосовершенствовании, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. В создаваемых игровых ситуациях профессионально – исследовательской направленности успешно моделировался профессиональный контекст осваиваемой исследовательской деятельности. Отметим, что роль игротехников выполняли в начале преподаватели, а затем студенты, активно участвующие во внеаудиторной исследовательской деятельности.
Позитивные результаты в формировании у студентов понимания роли и значения решения исследовательских задач в профессиональном труде педагога; знания их типов и требований к результатам их решения; интереса к освоению методов исследования; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах принесло нам применение метода проектов. Мы рассматриваем проект как замысел решения задачи, имеющий для студента личностное значение, причем этот замысел должен был отличаться от уже существующих проектов решения задач. В процессе реализации нашей системы использовались различные варианты этого метода. Комплексные исследовательские проекты, создаваемые студентами носили полидисциплинарный, интегративный характер, предусматривающий реализацию знаний и умений из различных научных областей. Основу создания исследовательских проектов составлял осознанный выбор и применение методов исследования, развитие познавательных действий студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в исследовательском педагогическом пространстве, умение оценивать качество существующих исследовательских проектов. Важным требованием при организации работы студентов являлись наличие значимой в исследовательском плане задачи, требующей интегрированного исследовательского поиска для её решения; практическая, теоретическая познавательная значимость результатов её решения; решение задач в условиях малой группы; структурирование содержательной части проекта,
указание поэтапных результатов; использование различных методов исследования. В ходе выполнения разных проектов использовались методы активизации деятельности студентов («мозговая атака», «проблемное колесо», «круглый стол» и др.).
Нами применялись разные типы проектов: информационные, игровые, исследовательские, выполняемые по заданию преподавателя, кафедры или образовательного учреждения. По длительности выполнения они были краткосрочные (разработка плана решения конкретной исследовательской задачи и его представление укладывалось в рамки одного академического занятия); среднесрочные (две – три недели) и долгосрочные (более месяца, семестр, учебный год). Последние применялись во время разных видов практики, при выполнении исследовательских заданий, курсовых работ, а также в работе проблемных групп.
Коллективные (групповые) проекты разрабатывались в рамках единой исследовательской программы, выполнение которой осуществлялось методами, общими для всех участников – исполнителей. Такой подход позволял говорить о сочетании вариативности и универсальности, поскольку методы исследования, знания, отбирались из разных наук, происходило формирование всех компонентов готовности. Студенты малой группы составляли единый коллектив, поэтому результаты решения исследовательских задач, исследовательской деятельности каждого становились достоянием остальных, что создавало атмосферу позитивной соревновательности, пробуждало стремление качественно и в полной мере выполнить свою часть работы. Студенческие проекты, наполненные практико – ориентированным предметным содержанием, позволяли применять полученные в ходе профессиональной подготовки знания, и являлись своеобразным итогом междисциплинарной интеграции, приобретенных знаний, освоенных способов исследовательской деятельности и сформированных исследовательских умений. Несомненным достоинством выполнения этого вида проектов было то, что они создавались в малых группах (3 – 4 студента). Этот вид работы позволял формировать у студентов навыки самоуправления, выдержку, трудолюбие, умение планирование работу, принимать критику и отрицательную информацию, работать в разноплановых коллективах, умение оценивать качество других исследовательских проектов. Работа в группе позволяла студентам глубже познать себя, собственные личностные качества, разработать и приступить к реализации плана саморазвития.
В рамках реализации экспериментальной системы, особенно в специализированных курсах и практикумах, осуществлялось целенаправленное формирование у студентов умений выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий, применять основные методы исследования: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ и другие. Мы исходим из идеи поэтапного и разноуровневого усвоения этого опыта профессиональной деятельности. В соответствии с делением профессиональных задач по уровню сложности на оперативные, тактические и стратегические было выделено три уровня усвоения методов исследования: 1) уровень овладения отдельными операциями и действиями метода; 2) уровень овладения методом как целенаправленной деятельности педагога; 3) уровень овладения методом как компонентом целостной профессиональной исследовательской деятельности. Такой подход находится в полном соответствии с важнейшим принципом усвоения сложного социального опыта – поэлементным усвоением его с усилением интеграционных связей между отдельными компонентами. С целью повышения объективности и валидности результатов применения разных методов исследования актуализировалась информация о разных видах оценочных шкал и методике их использования. Достаточно детально происходило ознакомление студентов с требованиями к разработке и применению тех или иных методов исследования, диагностических методик. Это позволяло студентам в дальнейшем самостоятельно разрабатывать недостающий им для решения задачи исследовательский инструментарий.
Одной из важнейших задач данного этапа эксперимента являлось обучение студентов рефлексии, которая обеспечивает целостность личности, и, по сути, является самооценкой на основе самоанализа студентами собственной исследовательской деятельности и её результатов. Для решения названой задачи нами использовались вербальные способы узнавания происходящих изменений в структуре и содержании мысли студентов путем их ответов на вопросы преподавателей, а также при помощи внешней речи («проговаривание вслух»). Освоенные способы рефлексии обеспечивали адекватную самооценку студентами сформированности своей готовности к исследовательской деятельности, её соответствия требованиям процесса решения профессиональных задач оптимальным образом. Методически выход в рефлексивную позицию в эксперименте обеспечивался с помощью алгоритмов рефлексии, специальных приемов. Одним из средств внутренне мотивированного включения студента в исследовательскую деятельность выступала рефлексивная самодиагностика, требующая от него принятия активной оценивающей позиции по отношению к себе. Такая диагностика позволяла студенту работать с собственными ценностными педагогическими и исследовательскими ориентациями. Она давала возможность создать целостный и ценностный образ педагогической действительности, наметить возможные варианты своего профессионального развития в исследовательской деятельности; проводить «психологически безопасную» диагностику своей готовности к решению исследовательских задач, преобразованию педагогической действительности и, осмысливая собственные достижения, использовать эти результаты для своего дальнейшего самосовершенствования и саморазвития в исследовательской деятельности.
Мы обучали студентов такому типу рефлексии, который способствовал бы реконструкции уже имеющегося у них исследовательского опыта. В программе данного раздела были разработаны практические занятия для самостоятельной работы студентов по развитию самосознания и самопознания (в самопознании выделялось три стороны: познавательная, обозначенная как самопознание; эмоционально – ценностная – самоотношение; действенно – волевая, регулятивная, определяемая как саморегуляция). Совместно с коллегами – психологами были подобраны диагностические методики с целью вовлечения студентов в процессе самопознания, самонаблюдения, само – и взаимооценки, которые способствовали выявлению занимаемой студентами позиции в исследовательской деятельности.
Для решения обозначенных задач в ходе групповых занятий использовалось «проговаривание» вслух того, что не понятно, каких знаний и способов деятельности не хватает для решения конкретной исследовательской задачи, что из собственных действий и действий других членов учебной или малой группы не соответствует этическим нормам поведения педагога. Подобный рефлексивный анализ помогал студенту глубже понять самого себя, осознать: что он делает; что он чувствует; как он это делает и почему. Анализ рефлексивных монологов студентов показал, что в процессе продвижения по этапам формирующего эксперимента прослеживается явная динамика от описания поведения к анализу и рефлексивным замечаниям по поводу собственных исследовательских действий. Так формировалась позиция рефлексивного, осознанного действия, инициированного личным выбором и осознанными установками. Преподаватели отмечали, что в ходе рефлексивного диалога (студент – преподаватель, студент – студент) происходил ряд позитивных сдвигов, среди которых – изменение способа описания и анализа процесса и результатов решения исследовательских задач. Во – первых, на смену категоричным, не обоснованным рассуждениям и выводам постепенно приходила интерпретация своего поведения и поведения участников рабочей группы с обоснованием своей позиции. Во – вторых, при анализе случаев из собственной практики решения исследовательских задач в период работы в образовательных учреждениях и оздоровительных лагерях происходило смещение акцентов с эмоционально окрашенной (а потому блокирующей) оценки на рациональные выводы и планирование своих последующих исследовательских действий. Таким образом, рефлексивный диалог в условиях малой группы предоставлял студенту возможность не быть пассивным поглотителем знаний.