Мы стремились сформировать активную субъектную позицию студента в исследовательской деятельности, позволяющую понимать и оценивать границы своих возможностей (в том числе, знаний, способов исследова­тельской деятельности, отработанных навыков) в конкретной педагогиче­ской ситуации и необходимость выхода за рамки уже известного, предла­гаемого учебными программами, необходимость обращения к новому зна­нию, организацию его поиска. Для достижения поставленной цели особое значение имело построение цикла консультативных и тренинговых заня­тий с преподавателями и студентами. Логика их построения определялась ориентацией на стимулирование работы их самосознания на всех струк­турных звеньях: осознание профессиональной исследовательской деятель­ности; осознание своей внутренней психической сущности и возможно­стей самореализации в этой деятельности; осознание своего профессио­нального назначения как исследователя. Цикл таких занятий проводился поэтапно. На первом этапе осуществлялось предварительное консультиро­вание по вопросам исследовательской деятельности педагога, проводилась комплексная диагностика особенностей профессионального самосознания студента с обязательной обратной связью по результатам диагностики. Второй этап представлял углубленную индивидуальную работу, направ­ленную на стимулирование процесса самопознания и самоотношения во всех сферах подготовки студента к исследовательской деятельности. На третьем этапе осуществлялась групповая тренинговая работа по наполне­нию личностного опыта профессиональной исследовательской деятельно­сти, через моделирование исследовательской деятельности педагога, на­хождение адекватных способов решения исследовательских задач, через выдвижение гипотетических предположений нахождения вариантов реше­ния на основе теоретических и практических знаний и т.д. Также проводи­лась промежуточная контрольная диагностика ценностных ориентаций самосознания будущего педагога. При проведении названного цикла заня­тий мы руководствовались следующими принципами: добровольность участия; индивидуальный подход; диалогизация взаимодействия препода­вателя со студентами; взаимное уважение и доверие; опора на внутренние возможности студента. Введение такого диагностико – рефлексивного усло­вия способствовало тому, что процесс профессиональной подготовки к ис­следовательской деятельности в ходе обучения в педвузе приобретал лич­ностный смысл. Ресурсами развития исследовательской деятельности ста­новились все внутриличностные силы студента.

---

Активизации исследовательской деятельности студентов, закрепле­нию у них интереса к освоению методов исследовательской деятельности, побуждению к активному участию в исследовательской деятельности во время обучения в вузе способствовало использование аудиовизуальных мультимедийных средств обучения. Силами преподавателей вуза была создана учебно – методическая база, частью которой являлись телевизион­ные мультимедийные комплексы. Их создание позволяло обогатить имеющееся исследовательское пространство и сопровождать учебные и внеаудиторные занятия показом фрагментов исследовательской деятель­ности педагогов, непосредственного решения ими отдельных исследова­тельских задач и педагогических ситуаций, изучения деятельности детей разного возраста. Преподаватели привлекали студентов к анализу и обсу­ждению некоторых предложенных фрагментов, к анализу мнений, прида­вали им нужную направленность, при необходимости оценивали их, под­водили студентов к оценке качества решенных другими исследователь­ских задач.

Особое внимание в экспериментальной системе отводилось приме­нению, закреплению и совершенствованию опыта исследовательской дея­тельности студентов, отношения к ней в период педагогической практики. В содержание учебной, производственной, ознакомительной и обществен­но – педагогической практики включались специальные исследовательские задачи и задания, направленные на решение практических исследователь­ских проблем педагогов и учащихся конкретного образовательного учреж­дения. Нововведением явилась организация с первого курса ознакоми­тельной педагогической практики (за пределами учебного плана) в русле самостоятельной работы студентов по ряду учебных дисциплин. При её проведении была подобрана система исследовательских задач и заданий по педагогике, психологии, основам самостоятельной работы студентов. Их отбор осуществлялся с опорой на осваиваемую студентами в процессе обучения ориентировочную основу доступных им исследовательских дей­ствий. На этом этапе особое внимание уделялось освоению студентами операций анализа, синтеза, сравнения, а также овладению методами эмпи­рического исследования (наблюдение, интервью, беседа, тестирование, ве­дение протоколов, обобщение результатов в виде выводов и т.п.). При не­посредственном взаимодействии с педагогами формировалось понимание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; закреплялось знание типов решаемых им исследо­вательских задач и требований к результатам их решения. Приобреталось знание требований, предъявляемых к исследовательским проектам, про­граммам, результатам решения исследовательских задач. Опрос студентов показал, что такое раннее включение в практическую исследовательскую деятельность позволяло им быстрее наладить контакт с детьми и педаго­гами, более свободно и уверенно чувствовать себя при проведении учеб­ных, развивающих, воспитательных занятий, режимных мероприятий, ди­агностических процедур, проявлять вполне обоснованную активность при организации внеклассных мероприятий. В ходе всех видов педагогической практики большая роль уделялась предварительному решению студентами конкретных исследовательских задач, а затем самостоятельному конст­руированию и проведению учебно – воспитательных мероприятий. Важно и то, что тематика их курсовых и дипломных работ увязывалась с конкрет­ными запросами и направлениями исследовательской, инновационной деятельности педагогов образовательного учреждения.

---

Как промежуточные результаты готовности студентов к исследова­тельской деятельности выступали их открытые итоговые мероприятия, по­строенные с учётом результатов исследовательской деятельности. Они по­зволяли оценить наличие у них опыта исследовательской деятельности, уровень сформированности каждого компонента готовности к осваивае­мой деятельности. Как продуктивные признаны две взаимосвязанные формы исследовательской деятельности студентов на педагогической практике. Одна из них органически входила во все виды деятельности сту­дентов в образовательном учреждении: изучение исследовательского и пе­дагогического опыта учителей, воспитателей, анализ исследовательской работы сокурсников, разработка и проведение учебных и воспитательных мероприятий на основе результатов диагностики обучающихся, решение на практике реальных исследовательских задач. Студенты учились объек­тивно оценивать и обосновывать результаты своей и чужой исследова­тельской деятельности, наблюдать, анализировать и применять опыт дру­гих педагогов, что столь необходимо для их дальнейшего самообразова­ния, саморазвития, профессионального становления как личности. Вторая форма организации исследовательской деятельности – это специально ор­ганизованная работа студентов над научно – методической или исследова­тельской темой в ОУ, что также предусмотрено программой педагогиче­ской практики. Коллективная работа имела большое воспитательное зна­чение: формировала у студентов опыт межличностных отношений, подчи­ненных достижению общей исследовательской цели. Это будущий педагог впоследствии сможет применить для организации групповой работы своих воспитанников, а также для аналогичного взаимодействия с коллегами. Выбор тем определялся либо комплексом исследовательских задач, над решением которых работал коллектив образовательного учреждения, либо научными интересами кафедры, группового руководителя, студентов. В период педагогической практики студенты убеждались в том, что в струк­туре деятельности педагога исследовательский компонент является необ­ходимым. Педагогическая практика способствовала также повышению ис­следовательской активности студентов, развитию многих исследователь­ских умений, приобретению индивидуального исследовательского опыта, умений самостоятельно открывать для себя изучаемые явления. Наш под­ход предполагал обучение студентов определению правильного хода ре­шения задачи даже с нестандартными условиями, которые подготавлива­лись заранее, но были совершенно неожиданными для практиканта, требо­вали от него срочной перестройки плана своей деятельности, изменения требований к результату, подбора других методов и т.д. Это давало воз­можность развивать у студентов способность динамично рассуждать и действовать по аналогии. Использовался и поисковый метод в вариантах приемлемых для педагогической практики при выполнении учебно – исследовательских заданий.

---

Оценивались результаты практики экспертами: педагогами – курато­рами практики и администрацией образовательных учреждений. Контро­лю подвергались все компоненты готовности студентов к исследователь­ской деятельности, оценивалась степень их активности и самостоятельно­сти при решении исследовательских задач и выполнении заданий, способ­ность доводить начатое исследование до результативного завершения. В период практики студенты решали исследовательские задачи в непосред­ственном контакте с обучающимися и педагогами образовательных учре­ждений. Приобретенный к этому времени в стенах педвуза опыт решения разных типов исследовательских задач, осуществление разных видов ис­следовательской деятельности, как показали опросы, облегчал им адапта­цию к условиям реальной профессиональной деятельности. Педагоги – кураторы практики, также были включены в открытую образовательную исследовательскую среду, это способствовало лучшему пониманию ими поставленных перед студентами задач. Таким образом, происходил пере­ход от модельных представлений об исследовательской деятельности пе­дагога, задаваемых и формируемых в образовательном процессе вуза, к решению исследовательских задач в реальной педагогической практике. Погружение в практику предполагало именно образовательное воздейст­вия, которое осуществлялись в форме реальной профессиональной иссле­довательской, а не учебной деятельности, в реальном педагогическом тру­де. Такая двойственность создавала определенную проблему, поскольку логика обучения не всегда совпадала с логикой практической исследова­тельской деятельности.

Подтверждением этого явилось и то, что местом государственной (преддипломной) практики 87% студентов избрали то образовательное уч­реждение, в котором они проходили производственную практику, где со­вместно с педагогами продолжали решать значимые для ОУ исследова­тельские задачи. При этом темы их ВКР гармонично вписывались в иссле­довательскую и инновационную деятельности педагогов ОУ, где и прохо­дила апробация студенческих находок, нововведений.

Важной составляющей реализуемой системы выступала внеаудитор­ная самостоятельная исследовательская деятельность студентов и научно – исследовательская работа (НИРС). Эти формы организации студентов иг­рали особую роль в формировании всех компонентов готовности студен­тов к исследовательской деятельности, но, прежде всего, мотивационного и технологического. Достигнуто это было за счёт создания рефлексивно – сотворческих условий, направленных на активизацию студентов, закреп­ление положительных мотивов деятельности и лучших способов преодо­ления трудностей, возникающих в ходе обучения, участие в учебно – исследовательской и научной работе. Для обеспечения сотворчества пре­подавателей и студентов на факультетах были созданы Студенческие на­учные общества и советы. Они объединяли студенческие исследователь­ские проблемные группы, реализующие научные интересы всех участни­ков образовательного процесса. Студентами было разработано положение о Студенческом научном обществе; создана программа работы каждой ис­следовательской группы, разработаны студенческие индивидуальные пла­ны научно – исследовательской работы. Студенческое научное общество предоставляло им свободный выбор творческого исследовательского раз­вития. Рубежный контроль (окончание каждого семестра и учебного года) показал, что значимость исследовательской деятельности существенно возрастала, если студенты имели склонность к ней, находили возможность для саморазвития и для самопрезентации, постепенного расширения спо­собов исследовательского самовыражения. Для сохранения этой позитив­ной тенденции был использован весь потенциал форм внеаудиторной ра­боты, который отличался большим разнообразием, но главное – все спосо­бы организации относились к деятельностным.

---

Текущий и рубежный контроль результатов по разным видам прак­тики показал, что непосредственное решение исследовательских задач или их серии в образовательной практике, выполнение исследовательских за­даний, весьма позитивно сказалось на повышении интереса студентов к исследовательской деятельности, своей профессии в целом. Отразились они и на динамике формирования всех компонентов готовности к исследо­вательской деятельности.

Не последнюю роль в достижении этих результатов играли также специально созданное в вузе исследовательское пространство, высокий уровень научных исследований, проводимых в вузе, наличие научных школ и лабораторий, целенаправленное повышение научно – методической квалификации профессорско – преподавательского состава и т.п. Сущест­венное внимание уделялось проблемности и сложности научно – исследо­вательских заданий. Работа студенческого научного общества, проблем­ных групп, исследовательских кружков, проведение студенческих конфе­ренций на данном этапе содействовали обсуждению результатов студенче­ских исследований, выдвижению и проверке гипотез, проведению дискус­сий. Дух соревнования в студенческом коллективе являлся мощным сти­мулом развития интереса к исследовательской деятельности. Результаты решения исследовательских задач, гипотезы сопоставлялись с данными экспериментов, их фактологией, требовали объяснения механизмов преоб­разования изучаемого педагогического явления в новые качества. Само­стоятельная подготовка тезисов и развернутый доклад на итоговой конфе­ренции, анализ научно – исследовательских программ, проектов, работ дру­гих студентов, наблюдение за их творческо – поисковой деятельностью сви­детельствовали о развитии умений критически оценивать разнообразие подходов к решению исследовательских задач, приобретение опыта иссле­довательской деятельности, компетентном представлении результатов своих исследований. Организация и проведение научно – практических конференций как одной из форм привлечения студентов к активной иссле­довательской деятельности способствовали развитию интереса к ней и за­креплению навыков самостоятельного исследования. Это позволяло пре­одолевать потребительское отношение к научным достижениям. Важным организационным моментом научно – практических конференций являлась возможность широкого охвата студентов, начиная с первого курса. Конфе­ренции проводились как тематические, так и итоговые. По их результатам выпускались сборники тезисов выступлений, с целью изучения и закреп­ления направлений исследований, проводимых в вузе. Весьма результа­тивным в плане развития мотивации и приобретения опыта исследователь­ской деятельности оказалось привлечение студентов младших курсов к ор­ганизации конференций,

---

Смотрите также файлы

• Регистратура 1 Сколько сотрудников в регистратуре и в коллцентре.docx

• Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc

• Коробова Е. Л.pptx

• Практические занятия задание1.docx

• Задание к теме 6 Дать развернутую характеристику формы современного Российского государства форма правления форма государственного устройства государственный режим. Форма государства.doc