Файл: Тема диссертации Формирование готовности будущих педагогов к организации учебно исследовательской деятельности школьников в историко культурном пространстве региона План глава i..docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 272
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
посвященных обсуждению проблем, связанных с результатами исследований преподавателей, педагогов – практиков, студентов старших курсов. Это пробуждало в них желание выступить с результатами собственных или совместных исследовательских наработок. Студенты привлекались к организации и проведению традиционных для СурГПИ Знаменских чтений, проводимых в рамках окружной научно – практической конференций преподавателей, аспирантов, соискателей и педагогов образовательных учреждений региона, посвященных проблемам личностно ориентированного образования. Многие студенты, подготовленные автором данного исследования, выступали с докладами на конференциях различного уровня. Кроме этого, работы отдельных из них были выдвинуты на областные и окружные конкурсы студенческих исследовательских работ и проектов в городах Тюмени и Ханты – Мансийске.
Следует еще раз подчеркнуть, что самое серьезное внимание уделялось нами формированию мотивационного компонента готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. С этой целью использовался банк педагогических данных о результатах исследовательской, инновационной, экспериментальной деятельности педагогов города, района, округа и т.д. На теоретических и практических занятиях приводились примеры из периодических изданий, научно – педагогической литературы, городских вестников образования успешного решения отдельных исследовательских задач, аналогичных предложенным студентам. Во время педагогической практики осуществлялось представление опыта и результатов исследований ведущих педагогов базового образовательного учреждения. Таких педагогов приглашали для общения в «Клубе интересных встреч».
С целью повышения интереса к исследовательской деятельности нами практиковалось изучение и обобщение признанного опыта исследовательской деятельности педагогов, проведение студентами анкетирования учителей, воспитателей, обучающихся на курсах повышения квалификации в СурГПИ. Важным средством формирования потребности и положительных мотивов осуществления исследовательской деятельности будущими педагогами являлось привлечение их к исследованию новых явлений, процессов, событий или материалов, с которыми имеют дело специалисты по истории, филологии, математике и другие, т.е. в рамках выбранной специальности. Не менее результативным для достижения обозначенной цели оказалось включение студентов в самостоятельное исследование исторических фактов образовательного, социо – культурного, экономического становления и развития города, региона, наследия его старожилов. На основании студенческих исследований создавались картотеки, обзоры экспериментальной, инновационной деятельности педагогов и целых ОУ.
Важной формой подготовки студентов к исследовательской деятельности, как и в традиционной системе, являлось выполнение курсовых и выпускных квалификационных (дипломных) работ. Но она основывалась, как и вся наша система, на деятельностных принципах. Мы рассматривали эти виды учебно – исследовательских работ их как разновидность самостоятельной исследовательской деятельности студентов, результат которой подчиняется единым требованиям к структуре, аппарату исследования и оформлению, но отличается уровнем сложности исследовательских задач, объемом, степенью поисковой самостоятельности студента. Выполнение курсовых работ в большей мере преследовало учебные цели, способствуя пополнению теоретического багажа студентов по предмету и освоению отдельных способов исследовательской деятельности, побуждая их к изучению практического опыта и формируя самостоятельность, активность, ответственность и т.п. Выполнение дипломной работы, по сути, являлось завершающим этапом профессиональной подготовки, показателем освоенности студентом обобщённых способов исследовательской деятельности, а её защита на заседании Государственной аттестационной комиссии – формой итоговой аттестации выпускников. Качество её подготовки являлось для нас ценным показателем готовности будущего педагога к решению сложных профессиональных исследовательских задач, его способности к творческой, исследовательской деятельности. В процессе выполнения курсовых и дипломных работ, темы которых были непосредственно увязаны с направлениями исследований отдельных преподавателей и различных кафедр вуза, нуждами образовательных учреждений города или района, студенты изучали состояние выбранной проблемы в теории и практике, организовывали опытно – экспериментальную работу, обобщали предшествующий опыт исследовательской деятельности, выявляли его эффективность. Особенностью экспериментальной системы являлось использование в работе со студентами с первого курса обучения в вузе сквозных исследовательских заданий. Возможность достаточно длительно работать по избранному научному направлению способствовала тому, что к моменту официального перехода к написанию дипломной работы студенты достаточно основательно владели теоретической информацией, имели солидный эмпирический материал, овладевали разнообразными способами решения профессиональных исследовательских задач. Таким образом, дипломная работа аккумулировала весь приобретенный студентами в ходе обучения исследовательский опыт. По мнению экспертов (рецензентов работ и председателей ГАК), качество выполнения ВКР в 2005 году оказалось самым высоким именно в экспериментальных группах. Эта динамика наметилась ещё при
выполнении курсовых работ, отмечена динамика повышения качества их выполнения и представления с каждым годом. В частности, в 2005 году в экспериментальных группах только в отношении 4 % дипломных работ были выявлены погрешности в научном аппарате исследования и некоторая некорректность при решении исследовательских задач. Заметно отличались ВКР студентов экспериментальных групп четкостью планирования исследования и логичностью исследовательских действий, конкретностью и корректностью требований к результатам решения исследовательских задач, основательной практико – ориентированной исследовательской направленностью работ, отраженной в представлении эмпирического этапа исследования и материалах приложения.
Остановимся и на реализации контроля и оценки готовности студентов к исследовательской деятельности в период эксперимента. Ранее отмечалось, что на всех этапах формирующего эксперимента особое внимание уделялось текущему и рубежному видам контроля. Каждый учебный год (тоже в определённой степени как логический этап эксперимента) завершался итоговым контролем. По своей технологии он был созвучен с входным (на первом этапе эксперимента) контролем и проводился при помощи специальных тестов, исследовательских задач и заданий. На первый план в организации всех видов контроля выдвигалась функция обеспечения успеха, предупреждения неудач, отклонений в освоении способов исследовательской деятельности, развитии её компонентов, особенно в правильности способов ориентировочного и технологического компонентов решения исследовательских задач. Основная цель преподавателей состояла в своевременном предупреждении ошибок студентов при самостоятельной постановке исследовательских задач, определении требований к результатам их решения; планировании исследования, определении структуры исследовательских действий; выборе адекватных методов выполнения исследовательских действий и т.п. Важной задачей являлось своевременное оказание помощи студентам. Преподаватели, особенно в работе с первокурсниками, давали психологическое обоснование оценки хода и результатов решения студентом исследовательской задачи или выполнения задания. Часто приходилось довольно детально объяснить студентам, почему выставляется та или иная отметка. Но это оправдало себя. Они воспринимали это как вполне объективную оценку деятельности и конструктивно совместно с преподавателем определяли перспективы повышения качества результатов исследовательской деятельности. На первых этапах реализации нашей педагогической системы контролирующие функции принадлежали в основном преподавателям, которые в гармоничном единстве использовали все виды контроля, но центр тяжести был перенесён на оперативный, предупредительно – корректирующий контроль. Возможность его широкого использования была обеспечена за счёт индивидуализации, когда преподаватель работал с небольшим числом студентов, контролировал все их исследовательские действия, мог своевременно поправить каждого, ответить на его вопросы. Студентам же предоставлялась возможность выбора формы итогового отчета по модулю, по результатам решения определённого типа исследовательских задач, выполнения разных видов исследовательской деятельности. Довольно широко в образовательном процессе использовалась педагогическая диагностика. Но самым существенным нововведением явилось применение задачного подхода к контролю и оценке хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Отправным моментом для нас являлась способность студента успешно решать большинство из выделенных в модели выпускника исследовательских задач педагога. Содержанием контроля и оценки, исходя из этого, было установление степени успешности решения студентом тех исследовательских задач, которые возникают в процессе современной педагогической деятельности, полнота, последовательность и правильность применения способов их решения. Для обеспечения систематичности и открытости контроля каждым преподавателем, руководителем практики составлялись технологические карты изучения конкретной дисциплины и прохождения соответствующего вида практики. В каждом технологическом звене (для каждого занятия) выделялись доминирующие исследовательские задачи. В начале учебного года руководителями эксперимента проводился анализ системы этих задач, определялась последовательность их решения, оговаривались способы управления деятельностью студентов и контроля результатов. Характер и содержание контроля и оценки результатов исследовательской деятельности студента постепенно от курса к курсу усложнялись, приближаясь к требованиям, заложенным в модели специалиста в части его исследовательской деятельности. В данном случае учитывался возрастной подход. Чем младше и неопытнее студент, тем четче и строже были требования к нему, тем детальнее контролировались все виды и этапы его исследовательской деятельности. Но при этом много внимания уделялось такому студенту со стороны преподавателей. Главной особенностью содержания контроля и оценки готовности студентов к исследовательской деятельности являлось то, что требования к деятельности возрастали в соответствии с кумулятивным принципом. На первом занятии контролировались и оценивались исследовательские действия, которыми студент мог овладеть в процессе решения конкретной серии профессиональных исследовательских задач. На последующих занятиях контролю и оценке подлежало не
только то, что отрабатывается, осваивается, но и то, что было освоено на предыдущих занятиях.
Анализируя результаты рубежного контроля {такой формой контроля в рамках нашей системы признана интегральная оценка готовности студента к исследовательской деятельности в конце каждого учебного года – выделено автором), которые отражены в таблице 9, мы выявили интересную тенденцию: на первом и втором курсах обучения абсолютный прирост по всем компонентам больше, чем на последующих курсах. Но на третьем, четвёртом и пятом курсах результаты рубежного контроля готовности студентов к исследовательской деятельности стабилизируются по всем компонентам.
Таблица 11
Обобщённые результаты рубежной диагностики готовности студентов экспериментальных групп к исследовательской деятельности (в %)
Согласно психологическим особенностям развития человека, этот факт говорит о стабильности результатов, их поступательном, а не стихийном и скачкообразном накоплении.
Особо пристальное внимание уделялось нами самоконтролю хода и результатов исследовательской деятельности, способности студента самостоятельно находить, исправлять и предупреждать свои ошибки и недостатки. С внешнего самоконтроля мы постепенно переходили к внутренней самооценке, приучая студентов самостоятельно ставить вопросы и, отвечая на них, проверять правильность выполняемых исследовательских действий. Для успешной организации исследовательской деятельности самоконтроль был перенесен в начало освоения конкретного способа исследовательской деятельности и далее распространялся на весь процесс. Планомерное обучение студентов действиям контроля обеспечивало достаточно полную и четкую ориентировочную основу этих действий. На заключительном этапе реализации экспериментальной системы особое внимание уделялось обучению студентов самоконтролю, самоанализу и самооценке хода и результатов исследовательской деятельности. Для этого мы знакомили их с критериями эффективности исследовательской деятельности, приемами, методами контроля и самоконтроля. К завершению обучения в вузе студенты часто выступали на равных, как оппоненты преподавателя при оценке результатов исследовательской деятельности своих сокурсников, в ходе экспертизы инновационных проектов педагогов – практиков, выдвинутых для участия в конкурсе образовательных инициатив «Образование Сургута – 21 веку»
Таким образом, в течение пяти лет нами была реализована экспериментальная система подготовки будущих педагогов к решению исследовательских задач в их профессиональной деятельности.
2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования.
Заключительный этап эксперимента был направлен на изучение ито¬гового состояния готовности студентов двух педвузов к исследовательской деятельности и сравнительный анализ полученных результатов. Для оцен¬ки изменений, произошедших за время реализации экспериментальной системы, были использованы те же методы исследования и диагностиче¬ские методики, что и на входе в эксперимент. Состав студентов и экспер¬тов остался практически аналогичным этапу входного контроля. Всё это позволило оценить эффективность реализованной педагогической системы с учётом начальных результатов и условий. На данном этапе решались следующие задачи:
Следует еще раз подчеркнуть, что самое серьезное внимание уделялось нами формированию мотивационного компонента готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности. С этой целью использовался банк педагогических данных о результатах исследовательской, инновационной, экспериментальной деятельности педагогов города, района, округа и т.д. На теоретических и практических занятиях приводились примеры из периодических изданий, научно – педагогической литературы, городских вестников образования успешного решения отдельных исследовательских задач, аналогичных предложенным студентам. Во время педагогической практики осуществлялось представление опыта и результатов исследований ведущих педагогов базового образовательного учреждения. Таких педагогов приглашали для общения в «Клубе интересных встреч».
С целью повышения интереса к исследовательской деятельности нами практиковалось изучение и обобщение признанного опыта исследовательской деятельности педагогов, проведение студентами анкетирования учителей, воспитателей, обучающихся на курсах повышения квалификации в СурГПИ. Важным средством формирования потребности и положительных мотивов осуществления исследовательской деятельности будущими педагогами являлось привлечение их к исследованию новых явлений, процессов, событий или материалов, с которыми имеют дело специалисты по истории, филологии, математике и другие, т.е. в рамках выбранной специальности. Не менее результативным для достижения обозначенной цели оказалось включение студентов в самостоятельное исследование исторических фактов образовательного, социо – культурного, экономического становления и развития города, региона, наследия его старожилов. На основании студенческих исследований создавались картотеки, обзоры экспериментальной, инновационной деятельности педагогов и целых ОУ.
Важной формой подготовки студентов к исследовательской деятельности, как и в традиционной системе, являлось выполнение курсовых и выпускных квалификационных (дипломных) работ. Но она основывалась, как и вся наша система, на деятельностных принципах. Мы рассматривали эти виды учебно – исследовательских работ их как разновидность самостоятельной исследовательской деятельности студентов, результат которой подчиняется единым требованиям к структуре, аппарату исследования и оформлению, но отличается уровнем сложности исследовательских задач, объемом, степенью поисковой самостоятельности студента. Выполнение курсовых работ в большей мере преследовало учебные цели, способствуя пополнению теоретического багажа студентов по предмету и освоению отдельных способов исследовательской деятельности, побуждая их к изучению практического опыта и формируя самостоятельность, активность, ответственность и т.п. Выполнение дипломной работы, по сути, являлось завершающим этапом профессиональной подготовки, показателем освоенности студентом обобщённых способов исследовательской деятельности, а её защита на заседании Государственной аттестационной комиссии – формой итоговой аттестации выпускников. Качество её подготовки являлось для нас ценным показателем готовности будущего педагога к решению сложных профессиональных исследовательских задач, его способности к творческой, исследовательской деятельности. В процессе выполнения курсовых и дипломных работ, темы которых были непосредственно увязаны с направлениями исследований отдельных преподавателей и различных кафедр вуза, нуждами образовательных учреждений города или района, студенты изучали состояние выбранной проблемы в теории и практике, организовывали опытно – экспериментальную работу, обобщали предшествующий опыт исследовательской деятельности, выявляли его эффективность. Особенностью экспериментальной системы являлось использование в работе со студентами с первого курса обучения в вузе сквозных исследовательских заданий. Возможность достаточно длительно работать по избранному научному направлению способствовала тому, что к моменту официального перехода к написанию дипломной работы студенты достаточно основательно владели теоретической информацией, имели солидный эмпирический материал, овладевали разнообразными способами решения профессиональных исследовательских задач. Таким образом, дипломная работа аккумулировала весь приобретенный студентами в ходе обучения исследовательский опыт. По мнению экспертов (рецензентов работ и председателей ГАК), качество выполнения ВКР в 2005 году оказалось самым высоким именно в экспериментальных группах. Эта динамика наметилась ещё при
выполнении курсовых работ, отмечена динамика повышения качества их выполнения и представления с каждым годом. В частности, в 2005 году в экспериментальных группах только в отношении 4 % дипломных работ были выявлены погрешности в научном аппарате исследования и некоторая некорректность при решении исследовательских задач. Заметно отличались ВКР студентов экспериментальных групп четкостью планирования исследования и логичностью исследовательских действий, конкретностью и корректностью требований к результатам решения исследовательских задач, основательной практико – ориентированной исследовательской направленностью работ, отраженной в представлении эмпирического этапа исследования и материалах приложения.
Остановимся и на реализации контроля и оценки готовности студентов к исследовательской деятельности в период эксперимента. Ранее отмечалось, что на всех этапах формирующего эксперимента особое внимание уделялось текущему и рубежному видам контроля. Каждый учебный год (тоже в определённой степени как логический этап эксперимента) завершался итоговым контролем. По своей технологии он был созвучен с входным (на первом этапе эксперимента) контролем и проводился при помощи специальных тестов, исследовательских задач и заданий. На первый план в организации всех видов контроля выдвигалась функция обеспечения успеха, предупреждения неудач, отклонений в освоении способов исследовательской деятельности, развитии её компонентов, особенно в правильности способов ориентировочного и технологического компонентов решения исследовательских задач. Основная цель преподавателей состояла в своевременном предупреждении ошибок студентов при самостоятельной постановке исследовательских задач, определении требований к результатам их решения; планировании исследования, определении структуры исследовательских действий; выборе адекватных методов выполнения исследовательских действий и т.п. Важной задачей являлось своевременное оказание помощи студентам. Преподаватели, особенно в работе с первокурсниками, давали психологическое обоснование оценки хода и результатов решения студентом исследовательской задачи или выполнения задания. Часто приходилось довольно детально объяснить студентам, почему выставляется та или иная отметка. Но это оправдало себя. Они воспринимали это как вполне объективную оценку деятельности и конструктивно совместно с преподавателем определяли перспективы повышения качества результатов исследовательской деятельности. На первых этапах реализации нашей педагогической системы контролирующие функции принадлежали в основном преподавателям, которые в гармоничном единстве использовали все виды контроля, но центр тяжести был перенесён на оперативный, предупредительно – корректирующий контроль. Возможность его широкого использования была обеспечена за счёт индивидуализации, когда преподаватель работал с небольшим числом студентов, контролировал все их исследовательские действия, мог своевременно поправить каждого, ответить на его вопросы. Студентам же предоставлялась возможность выбора формы итогового отчета по модулю, по результатам решения определённого типа исследовательских задач, выполнения разных видов исследовательской деятельности. Довольно широко в образовательном процессе использовалась педагогическая диагностика. Но самым существенным нововведением явилось применение задачного подхода к контролю и оценке хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Отправным моментом для нас являлась способность студента успешно решать большинство из выделенных в модели выпускника исследовательских задач педагога. Содержанием контроля и оценки, исходя из этого, было установление степени успешности решения студентом тех исследовательских задач, которые возникают в процессе современной педагогической деятельности, полнота, последовательность и правильность применения способов их решения. Для обеспечения систематичности и открытости контроля каждым преподавателем, руководителем практики составлялись технологические карты изучения конкретной дисциплины и прохождения соответствующего вида практики. В каждом технологическом звене (для каждого занятия) выделялись доминирующие исследовательские задачи. В начале учебного года руководителями эксперимента проводился анализ системы этих задач, определялась последовательность их решения, оговаривались способы управления деятельностью студентов и контроля результатов. Характер и содержание контроля и оценки результатов исследовательской деятельности студента постепенно от курса к курсу усложнялись, приближаясь к требованиям, заложенным в модели специалиста в части его исследовательской деятельности. В данном случае учитывался возрастной подход. Чем младше и неопытнее студент, тем четче и строже были требования к нему, тем детальнее контролировались все виды и этапы его исследовательской деятельности. Но при этом много внимания уделялось такому студенту со стороны преподавателей. Главной особенностью содержания контроля и оценки готовности студентов к исследовательской деятельности являлось то, что требования к деятельности возрастали в соответствии с кумулятивным принципом. На первом занятии контролировались и оценивались исследовательские действия, которыми студент мог овладеть в процессе решения конкретной серии профессиональных исследовательских задач. На последующих занятиях контролю и оценке подлежало не
только то, что отрабатывается, осваивается, но и то, что было освоено на предыдущих занятиях.
Анализируя результаты рубежного контроля {такой формой контроля в рамках нашей системы признана интегральная оценка готовности студента к исследовательской деятельности в конце каждого учебного года – выделено автором), которые отражены в таблице 9, мы выявили интересную тенденцию: на первом и втором курсах обучения абсолютный прирост по всем компонентам больше, чем на последующих курсах. Но на третьем, четвёртом и пятом курсах результаты рубежного контроля готовности студентов к исследовательской деятельности стабилизируются по всем компонентам.
Таблица 11
Обобщённые результаты рубежной диагностики готовности студентов экспериментальных групп к исследовательской деятельности (в %)
| Уровни | 2001 | 2002 | 2003 | 2004 |
| Высокий (8 – 9 уровни) | 0 | 0 | 7 | 12 |
| Выше среднего (6 – 7 уровни) | 0 | 9 | 23 | 27 |
| Средний (4 – 5 уровни) | 3 | 15 | 26 | 29 |
| Ниже среднего (2 – 3 уровни) | 21 | 34 | 16 | 19 |
| Низкий (1 уровень) | 33 | 24 | 16 | 9 |
| Не сформирован (0 уровень) | 43 | 18 | 12 | 4 |
| у2 – | 69, 27 | 46, 65 | 14,57 | 14,13 |
| | X2 – 144,6 | |||
Согласно психологическим особенностям развития человека, этот факт говорит о стабильности результатов, их поступательном, а не стихийном и скачкообразном накоплении.
Особо пристальное внимание уделялось нами самоконтролю хода и результатов исследовательской деятельности, способности студента самостоятельно находить, исправлять и предупреждать свои ошибки и недостатки. С внешнего самоконтроля мы постепенно переходили к внутренней самооценке, приучая студентов самостоятельно ставить вопросы и, отвечая на них, проверять правильность выполняемых исследовательских действий. Для успешной организации исследовательской деятельности самоконтроль был перенесен в начало освоения конкретного способа исследовательской деятельности и далее распространялся на весь процесс. Планомерное обучение студентов действиям контроля обеспечивало достаточно полную и четкую ориентировочную основу этих действий. На заключительном этапе реализации экспериментальной системы особое внимание уделялось обучению студентов самоконтролю, самоанализу и самооценке хода и результатов исследовательской деятельности. Для этого мы знакомили их с критериями эффективности исследовательской деятельности, приемами, методами контроля и самоконтроля. К завершению обучения в вузе студенты часто выступали на равных, как оппоненты преподавателя при оценке результатов исследовательской деятельности своих сокурсников, в ходе экспертизы инновационных проектов педагогов – практиков, выдвинутых для участия в конкурсе образовательных инициатив «Образование Сургута – 21 веку»
Таким образом, в течение пяти лет нами была реализована экспериментальная система подготовки будущих педагогов к решению исследовательских задач в их профессиональной деятельности.
2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования.
Заключительный этап эксперимента был направлен на изучение ито¬гового состояния готовности студентов двух педвузов к исследовательской деятельности и сравнительный анализ полученных результатов. Для оцен¬ки изменений, произошедших за время реализации экспериментальной системы, были использованы те же методы исследования и диагностиче¬ские методики, что и на входе в эксперимент. Состав студентов и экспер¬тов остался практически аналогичным этапу входного контроля. Всё это позволило оценить эффективность реализованной педагогической системы с учётом начальных результатов и условий. На данном этапе решались следующие задачи: