Файл: Тема диссертации Формирование готовности будущих педагогов к организации учебно исследовательской деятельности школьников в историко культурном пространстве региона План глава i..docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 261
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, общества и отдельных людей, между политической, социальной и культурной историей, между историей национальной, мировой и локальной.
В связи с этим педагогической науке такие понятия как учебно – исследовательская деятельность, научно – исследовательская деятельность, проектная деятельность, историко – культурное пространство региона рассматривается в качестве сложной системы, реализуемой в весьма разнообразных структурах, образующими которых в первом приближении оказываются этапы или ... компоненты исследования. Рассматривая учебно – исследовательскую деятельность, научно – исследовательскую деятельность, проектную деятельность и историко – культурное пространство региона в педагогике можно выделить как полиструктурную систему, к которой можно выделить ряд элементов:
1) формулирование проблемы, включающей указание конечной цели, ограничения;
2) сбор информации по всем параметрам и характеристикам, необходимым для решения проблемы;
3) определение объекта, предмета исследования и выдвижение предварительных гипотез;
4) постановка задач;
5) теоретическая разработка;
6) эксперимент, включая повторные, контрольные эксперименты, вспомогательные, поисковые и т.д.
7) сопоставление результатов эксперимента с теорией;
8) окончательная формулировка полученных результатов и оценка их соответствия целям и задачам.
Все компоненты названной системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, определяющих логику педагогического исследования.
Таким образом, эти определения следует рассматривать сегодня не как предмет, а как основу, базу, которая позволяет школе конкретизировать воспитательную и образовательную работу с учащимися. Организация познавательной деятельности обучающихся на основе выполнения проектных и исследовательских работ находится в русле системно – деятельностной концепции.
1.2. Готовность будущих педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности школьников в историко – культурном пространстве региона.
Сегодня российское общество ощущает дефицит специалистов, которые бы имели сформированную интеллектуально – творческую активность. Кроме того, в стране активизируется интеграция науки и производства в связи с возрастающей динамичностью и потребностями общества. В силу этого в системе высшего образования зарождаются новые тенденции подготовки специалистов. Следует подчеркнуть, что со стороны государства в последнее время были приняты важные законодательные акты, которые регламентируют модернизацию высшего образования. Утверждены и одобрены Концепция долгосрочного социально – экономического развития Российской Федерации до 2020 года, «Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования до 2025 года». Так, в последнем документе говорится о том, что в стране должна вестись подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, и о привлечении в систему образования талантливых педагогов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы. Принятие этих документов указывает на необходимость изменения подходов к организации процесса обучения в высшей школе. Одним из приоритетных направлений деятельности в системе высшего образования является подготовка будущих учителей к организации учебно – исследовательской деятельности школьников. Сегодня существует необходимость перехода на новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первопроходца, исследователя и первооткрывателя, поскольку в процессе реализации исследовательской деятельности учащиеся более осознанно и углубленно изучают учебный материал, приобретая навыки исследовательской работы, овладевая методами научного познания, что, несомненно, повышает уровень и качество образования. В силу этого целесообразно в системе высшего педагогического образования усилить подготовку будущих учителей в области организации учебно – исследовательской деятельности школьников в историко – культурном пространстве региона. Для того чтобы будущие педагоги смогли рационально и эффективно организовать учебно – исследовательскую деятельность школьников, необходимо их обучить способам перспективной профессиональной деятельности, тем самым формировать готовность к организации исследовательской деятельности учащихся. Для решения выше обозначенной проблемы необходимо признать, что формирование готовности будущего учителя к организации учебно – исследовательской деятельности школьников должна войти в общую методику подготовки педагогических кадров в отечественной системе образования. Опыт нашей работы подтверждает, что формирование готовности будущего учителя к организации учебно – исследовательской деятельности школьников должна опираться на ряд положений. Будущий учитель должен: – понимать необходимость организации исследовательской деятельности у учащихся; – знать теоретические основы организации и осуществления исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения; – владеть технологиями, методами и методическими приемами организации исследовательской деятельности школьников. Критерием для обозначенного вида готовности должна выступать осознанная необходимость применения исследовательской деятельности в структуре учебной деятельности учащегося.
Современная система педагогического образования имеет глубокие исторические корни. За время своего существования она неоднократно переживала спады и подъёмы. Кризис, в котором она оказалась в конце 1980- х - начале 1990-х годов был настолько глубоким, что выход из него представляется делом достаточно сложным и долговременным.
Состояние профессиональной подготовки будущих педагогов являлось предметом анализа многих ученых. Особенности обучения будущих педагогов в условиях традиционной (моноуровневой) системы образования отражены в работах O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и других [1; 4; 6; 10; 214; 222]. По их мнению, продолжительное время в нашей стране существовала система высшего педагогического образования, предполагающая подготовку специалиста для определенного вида профессиональной предметной деятельности, кое-где эта тенденция ещё устойчиво сохраняется, но принимает новые черты в соответствии с требованиями времени.
Долгое время серьезной научной проработки целей педагогического образования, и, естественно, целей подготовки будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности не велось. Исследования по этой проблематике активизировались лишь с 60-х годов XX века. К настоящему времени предложено значительное число вариантов определения целей профессиональной подготовки педагога. В каждом из них реализуется некий авторский подход к пониманию и постановке рассматриваемых целей, находящих своё отражение в соответствующих моделях педагога.
Один из вариантов целей профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности (в требованиях к тому, что должен понимать, знать, уметь студент) предложен Г.А. Засобиной и В.С. Мухаммед сноска. В нём выделены требования к пониманию основных аспектов исследовательской деятельности, знаниям и умениям, ориентированные на требования образовательного стандарта второй модели для третьего уровня педагогического образования, но не выделены исследовательские задачи педагога.
В ходе анализа профессиональных образовательных программ, учебных и рабочих программ в реальной практике подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности, неоднократно возникал вопрос: каково учебное и методическое обеспечение этого процесса? В этой связи возникла необходимость проанализировать содержание учебных и учебно- методических пособий, которые наиболее часто используются в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. В силу того, что исследовательская деятельность будущих педагогов формируется в учебной деятельности исследовательского характера, поэтому объектом нашего анализа стали ещё задачи и задания, предлагаемые студентам в данных пособиях.
В первых главах всех проанализированных учебников и учебных пособий по философии, социологии, педагогике, психологии, методикам преподавания предмета есть параграф, посвященный методологии, где предлагается лишь краткий обзор методов исследования, причем он сводится к характеристике методов конкретной науки или только методам психолого - педагогического исследования. Логика же самого исследования не раскрывается ни в одном учебнике. И это тоже не случайно, т.к. этим приёмом подчеркивается необходимость определения межпредметных связей. Рассмотренные издания, хотя их и писали разные авторы, мало отличаются по содержанию. Различия сводятся к введению дополнительных материалов. Но в целом они не ориентированы на подготовку будущего педагога к исследовательской деятельности.
Вопросы и задания, предлагаемые в проанализированных учебных изданиях, носят, как правило, репродуктивный характер (например, 8 из 9 вопросов в учебнике «Педагогика» И.Ф.Харламова) [сноска]. Есть в учебниках интересные проблемные вопросы, но они не занимают основного места в проверочных блоках. К тому же авторам учебных пособий не удалось пока органично соединить научность изложения теории с практической направленностью и увлекательностью. Указанные недочёты препятствуют успешности формирования у студентов положительного отношения к исследовательской деятельности и результативности подготовки к ней. Многие из морально устаревших учебных изданий можно хранить как раритетные и рекомендовать для работы студентам способным к самостоятельному профессиональному анализу и сравнению. Большинство проанализированных изданий ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления и педагогической, и исследовательской деятельности. Между тем такая ориентация в ходе решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания, на первом же самостоятельно проведенном педагогическом мероприятии вызывает дискомфорт, неуверенность.
В целом, оценивая реальную обеспеченность процесса подготовки студентов к исследовательской деятельности учебными и учебно- методическими пособиями, необходимо отметить недостаточную направленность используемой в образовательном процессе педагогического вуза литературы на решаемые современным педагогом исследовательские задачи. Большинство материалов учебных пособий ориентировано на изложение «готовых знаний», задания для самоконтроля в подавляющем большинстве носят репродуктивный характер и проверяют степень усвоения изложенного материала, слабо представлены задачи не только исследовательского, но и учебного характера. Из рассмотренных пособий только 3 % содержат исследовательские задачи и задания, и лишь в 1% задачи ориентированы на решение практических проблем образования. Ввиду этого можно утверждать, что одним из условий формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности является разработка и внедрение в учебный процесс учебно - методических пособий, включающих задания и задачи, ориентированные на решение профессиональных исследовательских задач и различных педагогических и узкоспециальных проблем.
В ходе анализа мы получили результаты, созвучные с выводами наших предшественников (П.Ю. Романов, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и др.) [сноска. Они подтверждают, что организационные формы и методы подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности также не соответствуют требованиям времени, социальному заказу. Сегодня они, чаще всего, не предоставляют студенту возможности быть субъектом данной деятельности: не подводят к пониманию, что ему требуется для подготовки к исследовательской деятельности, не создают условий для выбора и самостоятельной деятельности. Одним из главных недостатков является преобладание репродуктивных форм и методов подготовки будущих педагогов. Вслед за названными учёными, мы пришли к выводу, что среди форм аудиторной работы доминирует традиционная лекция. Лишь в единичных случаях содержание материала разворачивается как проблемное, ещё реже процесс обучения строится как исследовательский. На семинарских и практических занятиях также не предусмотрено решение студентами исследовательских задач. Лишь эпизодически используются такие формы проведения семинаров как оппонирование докладов, рецензирование рефератов и их взаимооценка. Но даже в этих случаях преподаватели не конкретизируют задачи подготовки студентов к исследовательской деятельности.
В ряде методик идея вариативности решений высказана давно, творчески работающие педагоги реально используют её в своей деятельности. Однако массовому ее освоению в вузе препятствует многое, и, прежде всего, еще существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, проводит пробные учебные и воспитательные мероприятия в образовательном учреждении.
Не решается задача интеграции и в процессе прохождения педагогической практики, которой отводится существенная роль в формировании готовности будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности. Как справедливо отмечают Т.Е. Климова, Н.В. Коноплина, Ю.П. Романов, В.А. Сластёнин, Н.В. Сычкова и др. [сноска], процесс её прохождения чаще похож на копирование деятельности педагога- практика без необходимой рефлексии, корректировки в приобретении опыта для себя. При анализе состояния практики подготовки педагогов в современных вузах названными исследователями выявлен ряд недостатков, не позволяющих эффективно решать задачи формирования готовности студентов к исследовательской деятельности:
В связи с этим педагогической науке такие понятия как учебно – исследовательская деятельность, научно – исследовательская деятельность, проектная деятельность, историко – культурное пространство региона рассматривается в качестве сложной системы, реализуемой в весьма разнообразных структурах, образующими которых в первом приближении оказываются этапы или ... компоненты исследования. Рассматривая учебно – исследовательскую деятельность, научно – исследовательскую деятельность, проектную деятельность и историко – культурное пространство региона в педагогике можно выделить как полиструктурную систему, к которой можно выделить ряд элементов:
1) формулирование проблемы, включающей указание конечной цели, ограничения;
2) сбор информации по всем параметрам и характеристикам, необходимым для решения проблемы;
3) определение объекта, предмета исследования и выдвижение предварительных гипотез;
4) постановка задач;
5) теоретическая разработка;
6) эксперимент, включая повторные, контрольные эксперименты, вспомогательные, поисковые и т.д.
7) сопоставление результатов эксперимента с теорией;
8) окончательная формулировка полученных результатов и оценка их соответствия целям и задачам.
Все компоненты названной системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, определяющих логику педагогического исследования.
Таким образом, эти определения следует рассматривать сегодня не как предмет, а как основу, базу, которая позволяет школе конкретизировать воспитательную и образовательную работу с учащимися. Организация познавательной деятельности обучающихся на основе выполнения проектных и исследовательских работ находится в русле системно – деятельностной концепции.
1.2. Готовность будущих педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности школьников в историко – культурном пространстве региона.
Сегодня российское общество ощущает дефицит специалистов, которые бы имели сформированную интеллектуально – творческую активность. Кроме того, в стране активизируется интеграция науки и производства в связи с возрастающей динамичностью и потребностями общества. В силу этого в системе высшего образования зарождаются новые тенденции подготовки специалистов. Следует подчеркнуть, что со стороны государства в последнее время были приняты важные законодательные акты, которые регламентируют модернизацию высшего образования. Утверждены и одобрены Концепция долгосрочного социально – экономического развития Российской Федерации до 2020 года, «Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования до 2025 года». Так, в последнем документе говорится о том, что в стране должна вестись подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, и о привлечении в систему образования талантливых педагогов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы. Принятие этих документов указывает на необходимость изменения подходов к организации процесса обучения в высшей школе. Одним из приоритетных направлений деятельности в системе высшего образования является подготовка будущих учителей к организации учебно – исследовательской деятельности школьников. Сегодня существует необходимость перехода на новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первопроходца, исследователя и первооткрывателя, поскольку в процессе реализации исследовательской деятельности учащиеся более осознанно и углубленно изучают учебный материал, приобретая навыки исследовательской работы, овладевая методами научного познания, что, несомненно, повышает уровень и качество образования. В силу этого целесообразно в системе высшего педагогического образования усилить подготовку будущих учителей в области организации учебно – исследовательской деятельности школьников в историко – культурном пространстве региона. Для того чтобы будущие педагоги смогли рационально и эффективно организовать учебно – исследовательскую деятельность школьников, необходимо их обучить способам перспективной профессиональной деятельности, тем самым формировать готовность к организации исследовательской деятельности учащихся. Для решения выше обозначенной проблемы необходимо признать, что формирование готовности будущего учителя к организации учебно – исследовательской деятельности школьников должна войти в общую методику подготовки педагогических кадров в отечественной системе образования. Опыт нашей работы подтверждает, что формирование готовности будущего учителя к организации учебно – исследовательской деятельности школьников должна опираться на ряд положений. Будущий учитель должен: – понимать необходимость организации исследовательской деятельности у учащихся; – знать теоретические основы организации и осуществления исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения; – владеть технологиями, методами и методическими приемами организации исследовательской деятельности школьников. Критерием для обозначенного вида готовности должна выступать осознанная необходимость применения исследовательской деятельности в структуре учебной деятельности учащегося.
Современная система педагогического образования имеет глубокие исторические корни. За время своего существования она неоднократно переживала спады и подъёмы. Кризис, в котором она оказалась в конце 1980- х - начале 1990-х годов был настолько глубоким, что выход из него представляется делом достаточно сложным и долговременным.
Состояние профессиональной подготовки будущих педагогов являлось предметом анализа многих ученых. Особенности обучения будущих педагогов в условиях традиционной (моноуровневой) системы образования отражены в работах O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и других [1; 4; 6; 10; 214; 222]. По их мнению, продолжительное время в нашей стране существовала система высшего педагогического образования, предполагающая подготовку специалиста для определенного вида профессиональной предметной деятельности, кое-где эта тенденция ещё устойчиво сохраняется, но принимает новые черты в соответствии с требованиями времени.
Долгое время серьезной научной проработки целей педагогического образования, и, естественно, целей подготовки будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности не велось. Исследования по этой проблематике активизировались лишь с 60-х годов XX века. К настоящему времени предложено значительное число вариантов определения целей профессиональной подготовки педагога. В каждом из них реализуется некий авторский подход к пониманию и постановке рассматриваемых целей, находящих своё отражение в соответствующих моделях педагога.
Один из вариантов целей профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности (в требованиях к тому, что должен понимать, знать, уметь студент) предложен Г.А. Засобиной и В.С. Мухаммед сноска. В нём выделены требования к пониманию основных аспектов исследовательской деятельности, знаниям и умениям, ориентированные на требования образовательного стандарта второй модели для третьего уровня педагогического образования, но не выделены исследовательские задачи педагога.
В ходе анализа профессиональных образовательных программ, учебных и рабочих программ в реальной практике подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности, неоднократно возникал вопрос: каково учебное и методическое обеспечение этого процесса? В этой связи возникла необходимость проанализировать содержание учебных и учебно- методических пособий, которые наиболее часто используются в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. В силу того, что исследовательская деятельность будущих педагогов формируется в учебной деятельности исследовательского характера, поэтому объектом нашего анализа стали ещё задачи и задания, предлагаемые студентам в данных пособиях.
В первых главах всех проанализированных учебников и учебных пособий по философии, социологии, педагогике, психологии, методикам преподавания предмета есть параграф, посвященный методологии, где предлагается лишь краткий обзор методов исследования, причем он сводится к характеристике методов конкретной науки или только методам психолого - педагогического исследования. Логика же самого исследования не раскрывается ни в одном учебнике. И это тоже не случайно, т.к. этим приёмом подчеркивается необходимость определения межпредметных связей. Рассмотренные издания, хотя их и писали разные авторы, мало отличаются по содержанию. Различия сводятся к введению дополнительных материалов. Но в целом они не ориентированы на подготовку будущего педагога к исследовательской деятельности.
Вопросы и задания, предлагаемые в проанализированных учебных изданиях, носят, как правило, репродуктивный характер (например, 8 из 9 вопросов в учебнике «Педагогика» И.Ф.Харламова) [сноска]. Есть в учебниках интересные проблемные вопросы, но они не занимают основного места в проверочных блоках. К тому же авторам учебных пособий не удалось пока органично соединить научность изложения теории с практической направленностью и увлекательностью. Указанные недочёты препятствуют успешности формирования у студентов положительного отношения к исследовательской деятельности и результативности подготовки к ней. Многие из морально устаревших учебных изданий можно хранить как раритетные и рекомендовать для работы студентам способным к самостоятельному профессиональному анализу и сравнению. Большинство проанализированных изданий ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления и педагогической, и исследовательской деятельности. Между тем такая ориентация в ходе решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания, на первом же самостоятельно проведенном педагогическом мероприятии вызывает дискомфорт, неуверенность.
В целом, оценивая реальную обеспеченность процесса подготовки студентов к исследовательской деятельности учебными и учебно- методическими пособиями, необходимо отметить недостаточную направленность используемой в образовательном процессе педагогического вуза литературы на решаемые современным педагогом исследовательские задачи. Большинство материалов учебных пособий ориентировано на изложение «готовых знаний», задания для самоконтроля в подавляющем большинстве носят репродуктивный характер и проверяют степень усвоения изложенного материала, слабо представлены задачи не только исследовательского, но и учебного характера. Из рассмотренных пособий только 3 % содержат исследовательские задачи и задания, и лишь в 1% задачи ориентированы на решение практических проблем образования. Ввиду этого можно утверждать, что одним из условий формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности является разработка и внедрение в учебный процесс учебно - методических пособий, включающих задания и задачи, ориентированные на решение профессиональных исследовательских задач и различных педагогических и узкоспециальных проблем.
В ходе анализа мы получили результаты, созвучные с выводами наших предшественников (П.Ю. Романов, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и др.) [сноска. Они подтверждают, что организационные формы и методы подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности также не соответствуют требованиям времени, социальному заказу. Сегодня они, чаще всего, не предоставляют студенту возможности быть субъектом данной деятельности: не подводят к пониманию, что ему требуется для подготовки к исследовательской деятельности, не создают условий для выбора и самостоятельной деятельности. Одним из главных недостатков является преобладание репродуктивных форм и методов подготовки будущих педагогов. Вслед за названными учёными, мы пришли к выводу, что среди форм аудиторной работы доминирует традиционная лекция. Лишь в единичных случаях содержание материала разворачивается как проблемное, ещё реже процесс обучения строится как исследовательский. На семинарских и практических занятиях также не предусмотрено решение студентами исследовательских задач. Лишь эпизодически используются такие формы проведения семинаров как оппонирование докладов, рецензирование рефератов и их взаимооценка. Но даже в этих случаях преподаватели не конкретизируют задачи подготовки студентов к исследовательской деятельности.
В ряде методик идея вариативности решений высказана давно, творчески работающие педагоги реально используют её в своей деятельности. Однако массовому ее освоению в вузе препятствует многое, и, прежде всего, еще существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, проводит пробные учебные и воспитательные мероприятия в образовательном учреждении.
Не решается задача интеграции и в процессе прохождения педагогической практики, которой отводится существенная роль в формировании готовности будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности. Как справедливо отмечают Т.Е. Климова, Н.В. Коноплина, Ю.П. Романов, В.А. Сластёнин, Н.В. Сычкова и др. [сноска], процесс её прохождения чаще похож на копирование деятельности педагога- практика без необходимой рефлексии, корректировки в приобретении опыта для себя. При анализе состояния практики подготовки педагогов в современных вузах названными исследователями выявлен ряд недостатков, не позволяющих эффективно решать задачи формирования готовности студентов к исследовательской деятельности: