Файл: Тема диссертации Формирование готовности будущих педагогов к организации учебно исследовательской деятельности школьников в историко культурном пространстве региона План глава i..docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 266
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
- концепции педагогической практики, реализуемые в вузах, ориентируются на фрагментарную исследовательскую деятельность студентов, что лишает последних возможности применить освоенные, пусть даже элементарные, исследовательские действия и операции в профессиональной деятельности и своевременно выявить существенные трудности и недостатки;
- программы педагогической практики не предусматривают целенаправленную подготовку студентов к исследовательской деятельности, отработку (апробацию) освоенных ими исследовательских действий;
- не обеспечивается связь между теоретической подготовкой к исследовательской деятельности и практикой.
Мы, в свою очередь, дополнили представленный перечень:
- в содержании большинства видов педагогической практики отсутствуют задания, ориентирующие студентов на изучение и анализ состояния преподаваемого предмета в конкретном классе (группе), особенностей конкретных учащихся и детского коллектива в целом и т.п.
- руководители педагогической практики не изучают трудности, возникающие у студентов при осуществлении исследовательской деятельности, не контролируют наличие и качество сформированности её компонентов;
- темы научно-исследовательских и учебно-исследовательских работ студентов не соотносятся с реальной инновационной и исследовательской деятельностью педагогов базовых образовательных учреждений. Результаты студенческих исследований редко становятся известны педагогической общественности.
Последнее утверждение подчёркивает важность научно- исследовательской работы студентов в их подготовке к исследовательской деятельности. В разработанных стандартах (на уровне целей и содержания обучения) научно-исследовательская работа студентов определяется как значимая для их профессионального развития. Но в ходе исследования отмечено, что система научно-исследовательской работы студентов во многих педвузах не отвечает требованиям системности и не является неотъемлемой составной частью подготовки педагогов, способных индивидуально и коллективно решать профессиональные, научные, педагогические и социальные задачи. Крайне редко научно-исследовательская работа студентов представляет собой синтез учебной исследовательской работы студентов (УИРС) и внеучебной научно-исследовательской работы (НИРС), а также научно-организационной работы студентов, связанной с обогащением опыта НИР и стимулированием ее развития. Гораздо чаще научно - исследовательская деятельность сводится только к обезличенным связям научных дисциплин или исследований, не обеспечивая личные контакты ученых, специалистов, практиков, проведение семинаров и конференций, доступность научной информации, полипредметность обсуждений. Практика ряда педагогических вузов свидетельствует о том, что, несмотря на требование массового вовлечения студентов в НИР, к ней, по-прежнему, привлекаются только единицы наиболее способных к данной деятельности студентов. Еще одним типичным недостатком НИРС можно назвать узкопредметную направленность студенческих исследовательских работ: история, математика, иностранный язык и т.п., которые в результате имеют лишь косвенное отношение к присваиваемой квалификации «учитель ...... Бесспорно, такая ситуация тоже приемлема, особенно если студент планирует продолжить исследование в рамках конкретной специальности. Однако, как будущий педагог он должен определить и методическое назначение этой темы.
Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что в целом формирование готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности по программам среднего профессионального образования и высшего образования образования не соответствует социальному заказу. Направленность образовательного процесса на формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях педагогического образования, в его содержании и других компонентах, но между ними нет соответствующих педагогической системе связей. Не создано и прочного теоретико-методического обеспечения названной системы, как, по сути, не создана и сама научно обоснованная теория построения такой системы.
1.3. Педагогические условия и модель формирования компонентов готовности будущих педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности школьников в историко – культурном пространстве региона.
Необходимо отметить, что на современном этапе становления высшего образования, все наиболее актуальным является разработка и внедрение в образовательный процесс моделей формирования готовности будущих педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности. Моделирование стало популярно и рассматривается в научных изысканиях ученых в России и за рубежом. На наш взгляд, с помощью моделей можно находить решения проблем образования, опираясь как на количественные, так и качественные показатели образовательного процесса.
Важное значение приобретает моделирование как метод познания в тех случаях, когда эмпирическая картина изучаемого явления неполна, не выявлена в деталях. Синтез имеющихся знаний о конкретном объекте и обнаружение наиболее необходимых для исследования его малоизученных сторон, по мнению ученых – основное достоинство метода моделирования.
Моделирование относят к универсальным методам: оно применяется и на эмпирическом, и на теоретическом этапах исследования. В педагогической науке нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего момента ведутся дискуссии о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем, можно констатировать факт, что все большее число ученых отвечают на этот вопрос положительно, при условии, что в моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного объекта или явления. Моделирование делает исследование более наглядным, позволяет системно выявить суть явления [сноска Ш27].
Моделирование процессов формирования готовности будущих педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности профессиональных компетенций опирается на базовые теории психологии и педагогики, касающиеся личностного развития и профессионального становления [Сноска ш132].
Научная литература содержит некоторое количество определений понятия «модель». Например, в Энциклопедии профессионального образования модель трактуется как теоретическая или материальная система, которая воссоздает исследуемый объект и позволяет получить необходимое знание о его функциях, связях [сноска Ш226]. Согласно определению Л.В. Куклиной под моделью понимается определенный объект (мысленный образ, знаково-символическое изображение или материальный объект), который создается для получения и/или сохранения информации, воспроизводит связи, свойства, особенности объекта-оригинала, необходимые для решения конкретных задач [Сноска Ш113]. Модель формирования готовности будущих педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности можно рассматривать как систему требований, предъявляемых к специалисту и отражающих специфику профессиональной деятельности. [Сноска Ш204].
Если описывать модель специалиста в универсальном смысле, то она подразумевает под собой профессиональные, социально-психологические, творческие и индивидуальные качества, обусловливающие его способность конкурировать в рыночных условиях, достигать результатов, адекватных требованиям современного образовательного пространства.
В настоящей работе мы моделирование рассматриваем как средство, которое позволяет воспроизвести процессы формирования у будущих педагогов готовность в частности, к организации учебно – исследовательской деятельности в историко – культурном пространстве региона, посредством создания соответствующей модели с использованием ресурсов аудиторной и внеаудиторной студенческой работы, описанной вначале в теоретическом аспекте и графически представленной (ШРисунок 3), а в затем апробированной и реализованной в деятельности вуза по подготовке педагогических кадров. Моделируя профессиональную деятельность в учебном процессе вуза, мы уделяли важное внимание изучению особенностей профессиональной деятельности будущего учителя с точки зрения требований федерального государственного образовательного стандарта высшего образования.
По мнению В.А. Штофа, в модели обязательно должны найти отражение три признака. Во-первых, она должна быть представленной мысленно или реализуемой материально системой. Во-вторых, должна отображать объект исследования и ей необходимо иметь способность замещать объект. И в-третьих, изучение модели давать об объекте должно новую информацию [203].
В связи с этим, моделирование процесса формирования готовности педагогов к организации учебно – исследовательской деятельности проходило через следующие этапы: целеполагание, разработка диагностируемых критериев, использование методов и средств педагогического эксперимента, реализация контроля и самоконтроля над получением результатов.
Прежде всего, мы проанализировали некоторые существующие модели по проблеме нашего исследования. На наш взгляд, заслуживает внимания работы И.В.Шадчина , Э.Ф. Зеера, Е.П. Чураевой, а также Федоровой М.А. и Завьялова А.М. в модели готовности студентов к исследовательской деятельности можно выделить четыре компонента: – мотивационный компонент, характеризующий познавательный интерес, а также мотивацию к исследовательской деятельности; – когнитивный компонент, включающий совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследовательских задач, эрудиция, умение получать и усваивать новые знания, а также представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; – деятельностный компонент, определяющий владение умениями и навыками исследовательской деятельности; – рефлексивный компонент, включающий самооценку и самоанализ собственной исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании. При этом, анализируя исследования Л.М. Попова, Т.Д. Дубовицкой, Н.Ц. Бадмаевой и Н.В. Шелковниковой, мотивационный компонент необходимо разделить на внутренний и внешний. Так Н.В. Шелковникова отмечает, что «под внешней мотивацией понимается такая, которая исходит из внешней по отношению к действующему человеку среды, которая создает стимул к деятельности. Причем иногда этот стимул может быть доминирующим в творческом движении. Внутренними мотивами исследовательской деятельности являются интерес к процессу обучения, интерес к способам деятельности, желание получить как можно больше знаний, интерес к содержанию учебного материала, стремление к систематизации знаний, интерес к самостоятельному выполнению работы, стремление к преодолению трудностей, стремление получить удовольствие от интеллектуальной исследовательской работы. Особенную значимость приобретают внутренние мотивы исследовательской деятельности, так как именно они определяют личностное, эмоциональное переживание познавательной потребности студентов. Эти мотивы являются составляющими познавательного интереса» [16].
Подходы и логику построения вышеописанных моделей мы учли при создании авторской модели формирования готовности будущих учителей к учебно-исследовательской деятельности.
Модель представить логично в виде блоков, что на сегодняшний день становится все наиболее актуальным для педагогической науки. Каждый из блоков подразумевает под собой по содержанию полный, логически завершенный процесс [16]. Модель состоит из методологического, содержательно-технологического и аналитико-результативного блоков.
Ранее мы обосновали, что педагог-профессионал осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач: а)-анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем; б) планирования работы с обучающимися; в) оценке степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи; г) сбора информации о воспитанниках, учениках, образовательном и культурном пространстве; д) поиска средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся; е) разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.
В процессе исследовательской деятельности педагог выполняет действия двух типов: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении исследовательских задач того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исследовательских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осуществляется сбор, обработка и анализ информации, делаются выводы.
При решении различных исследовательских задач, исследовательские действия могут выполняться разными методами. Этому будут соответствовать разные операции, поскольку, как было определено ранее, действие в единстве со способом его выполнения образуют операцию.
Представление о строении и предметном содержании исследовательской деятельности позволяет, опираясь на него, содержательно определять критерии и показатели уровня готовности будущих педагогов к выполнению функций субъекта этой деятельности.
Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным: выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания; ставить исследовательские задачи; разрабатывать гипотезы; планировать проведение исследований; выполнять исследовательские действия; анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований.