ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 139
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
• речь учащихся на уроке;
• уровень развития коллектива,
• методика выдачи домашнего задания.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОАНАЛИЗА УРОКА (по Г.М. Коджаспировой)
1. Дайте характеристику реальных учебных возможностей учащихся. Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?
2. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, па что в них опирается? Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Тип урока.
3. Какие задачи решались на уроке:
а) образовательные?
б) воспитательные?
в) задачи развития?
Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?
4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено место на уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания и т. д.? Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока?
5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делался главный акцент на уроке и почему? Выбрано ли было главное, существенное?
6. Какое сочетание методов обучения избрано для раскрытия нового материала? Дать обоснование выбора методов обучения.
7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он осуществлялся и почему именно так?
8. Как организован был контроль усвоения знании, умений и навыков? В каких формах и какими методами он осуществлялся? Почему?
9. Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения? Почему?
10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность школьников в течение всего урока?
11. За счет чего на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, общение? Как было реализовано воспитательное влияние личности учителя?
12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке и в домашней работе учащихся рациональное использование времени, предупреждение перегрузки школьников?
13. Были ли запасные методические «ходы» на случай непредвиденной ситуации?
14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то какие и почему? Когда планируется восполнение нереализованного?
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ УРОКА: АВТОРСКИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ (по М. А. Вейт и соавторы)
1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики. Раскрытие новизны данной методики.
2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или ее элемент.
3. Раскрытие особенностей реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижения.
4. Степень адаптированности данной методики к особенностям классного коллектива.
5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).
6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.
В заключение следует подчеркнуть, что по какой бы схеме ни проводился анализ урока, он всегда должен быть корректным и доброжелательным. В противном случае результаты и последствия анализа будут близки к нулю.
Системный подход к анализу и самоанализу урока
(по Ю.А. Конаржевскому).
Ю.А. Конаржевский использует следующие абревиатуры: ТЦУ - триединая цель урока; УВЗЭ - учебно-воспитательная задача этапа; УВЗМ - учебно-воспитательная задача момента; СУМ - содержание учебного материала; МО - методы обучения; ФОНД - формы организации познавательной деятельности; КРУ - конечный результат урока; КРМ - конечный результат момента.
Один из вариантов алгоритма самоанализа урока:
Характеристика класса. Прежде всего, здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайдеры - непредпочитаемые; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.
Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды;
Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на ее основе.
Затем анализируются внешние связи урока: устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.
Характеристика триединой цели урока (ТЦУ) с опорой на характеристику класса, чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, исходя из специфики ученического коллектива; какое воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, продолжать, закончить , развивать.
Характеристика замысла урока (план): что собой представляет содержание учебного материала (СУМ); как будут усваивать СУМ ученики, т. е. каковы методы обучения (МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД); какую часть материала они могут усвоить сами (МО, ФОПД); какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и 'развивающие аспекты ТЦУ.
Как был построен урок, исходя из его замысла? - Морфологический аспект самоанализа: характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ); объединение УВМ в этапы; выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.
Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока (КРУ); анализ соответствия в рамках этих учебно-воспитательных моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОПД (доказательство оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ.
Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все УВМ урока.
Функциональный аспект анализа: на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОПД определяется механизм формирования КРУ; определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива; уясняется, каким образом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер КРУ (выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).
Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между ТЦУ и КРУ; сравнение причин этого разрыва; оценка достижения воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ; выводы и самооценка урока.
Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у учителя и помогает последнему лучше осмыслить свою собственную работу. Педагог-мастер начинается с освоения анализа своего собственного труда!
Переход к самоанализу урока учителем - это ступень к коренному преобразованию аналитических функций управления на демократической основе, это своеобразное включение учителя в процесс управления школой, это подключение его напрямую к управлению процессом повышения качества преподавания.
Представляем еще один из вариантов методики системного подхода к самоанализу учителем урока развивающего обучения, при разработке которой Ю.А. Конаржевский использовал материалы лекции Э.А.Александровой, напечатанные в журнале «Феникс» 1995, N 3 (Ю.А. Конаржевский здесь ориентируется как бы на урок полного методического цикла, на котором представлены все этапы решения учебной задачи. В случае необходимости этот материал, по его мнению, может стать своего рода основой для разработки методик системного самоанализа урока учителем развивающего обучения различных типов, предлагаемых Э.А.Александровой):
I. Краткая общая характеристика класса
1. Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:
- умение детей работать в парах;
- умение детей работать в малых группах;
- умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
- умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.
2. Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
3. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе.
4. Общая характеристика освоения программы к этому времени.
II. Анализ эффективности проекта урока
1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать на уроке коллективно-распределенную деятельность?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
4. Какие(ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?
12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.
III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?
1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?
2. Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?
7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование модели?
8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их "интересность" с точки зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль проходил как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?