Виды мотивов учения.

Изучая учебную мотивацию, следует опираться на три подхода к описанию групп мотивов. Первый вариант классификации по А. К. Марковой [8] предлагает рассмотреть две большие группы мотивов: познавательные и социальные. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям. К этой группе относятся также мотивы, направленные на овладение школьниками способов добывания знаний, интересом к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьника к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми, например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом имеют большое значение мотивы осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремление хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относится и позиционные мотивы, которые выражаются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.

Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу. Постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации виды мотивов по А. К. Марковой [8] характеризует отношения мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним, при самостоятельной работе или внешним при оказании помощи взрослыми.

---

Внутренние мотивы- это интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных и учителей. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности, с другой стороны, такое побуждение может исходить из вне, от другого человека.

Третий вариант классификации мотивов обучения по В.С. Ильину [9] опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.  Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбираются средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность при этом вызывает у них положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания.

Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям. Иначе ведут себя школьники, ориентированные не недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать провала. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом не уверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности.

Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения. Причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях. Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху свои победы и неудачи склоны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидельствуют о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у которых преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи – невезением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться «выученная беспомощность» [10], поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то сделать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

---

Данный мотив указывает на необходимость развития у ребенка стремления к успеху, которое должно преобладать над стремлением недопущения неудачи. Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения.

Целеполагание.

Целеполагание – это умение воплощать свои мотивы через последовательную систему целей [24]. Применительно к учебному процессу, цель – это направленность на промежуточный результат учебной деятельности [11]. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия, создают установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия.

Содержание обучения осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию является одним из волевых компонентом мотивационной составляющей ученика. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.

Эмоциональный компонент мотивации учения.

Главной характеристикой эмоционального компонента являются переживания школьников в процессе учебной деятельности. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, эмоции от положительных результатов своей ученической работы, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Мотивационная сфера школьников в процессе обучения претерпевает различные изменения, постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения. У ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

По мнению многих исследователей к характерным особенностям учебной мотивации младших подростков можно отнести ее обусловленность новым социальным статусом подростка, большей степенью свободы и произвольности, важностью социальных коммуникаций, уровнем развития рефлексивности и саморегуляции, а также доминированием личного познавательного интереса как движущей силы развития учебной мотивации. Следовательно, для эффективного развития мотивационной сферы младшего подростка необходимо опираться на его личностный потенциал.

---

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов.

Е.П. Ильин выделяет у подростков следующие учебные мотивы:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения);

- узкие социальные - стремление получить признание окружающих, вознаграждение);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими);

- широкие познавательные мотивы (ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения и его результатов);

- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

- личностные (чувство самоуважения и честолюбия);

- мотивы самообразования [35, с. 361].

Вывод

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

С началом обучения в средней школе расширяется само понятие «учение». Теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, большей степени осуществляется самостоятельно, целенаправленно. В то же время, исследования показывают, что именно в этот момент, на рубеже 4 - 5 классов, значительно снижается интерес учащихся к школе, к самому процессу обучения.

---

При формировании мотивации учения важно учитывать, что стойкий интерес к предмету появляется на основании накопленных знаний; желание учиться у подростка социально обусловлено. И не только требованиями общества, но и желанием общаться с ровесниками.

1.3. Эмоциональные особенности младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю.

Другим важным фактором, влияющим на успешность процесса адаптации, является повышенные уровень тревожности пятиклассников при переходе в среднее звено школы.

Одной из самых распространённых проблем, с которой сталкивается школьный психолог, является школьная тревожность. Своевременное выявление этого состояния чрезвычайно важно, поскольку оно оказывает отрицательное влияние на все сферы жизни ребёнка: здоровье и состояние психики, общение со сверстниками и учителями, успеваемость в школе, поведение как в учебном заведении, так и за его пределами.

Школьная тревожность — довольно многогранное понятие, включающее в себя различные формы психологического напряжения ребёнка в школе и имеющее следующие признаки:

1. 
   неуверенность и неадекватность поведения;
   
2. 
   необоснованная уверенность в несправедливом, предвзятом отношении к себе со стороны учителей и одноклассников;
   
3. 
   чрезмерная скованность как на занятии, так и во время перемены;
   
4. 
   чувство дискомфорта в обычных школьных ситуациях;
   
5. 
   беспокойство по незначительным поводам;
   
6. 
   повышенная ранимость, чувствительность;
   
7. 
   нежелание ходить в школу;
   
8. 
   раздражительность и агрессивные проявления;
   
9. 
   отсутствие усидчивости при выполнении заданий учителя;
   
10. 
    полная потеря интереса к происходящему на уроке;
    
11. 
    болезненное восприятие критических замечаний в свой адрес;
    
12. 
    постоянная неуверенность в правильности своих действий;
    
13. 
    страх сделать что-то неправильно и выглядеть аутсайдером в глазах сверстников;
    
14. 
    ожидание неодобрения и порицания со стороны учителей;
    
15. 
    снижение концентрации внимания на уроках, рассеянность;
    
16. 
    страх потерять или испортить школьные принадлежности.
    

Часто именно школьная тревожность является провоцирующим фактором, пусковым механизмом расстройства внутренней эмоциональной сферы личности.

Основными причинами школьной тревожности являются:

1. 
   внутренний конфликт, в основании которого потребности самого ребёнка;
   
2. 
   конфликты с одноклассниками и педагогами;
   
3. 
   завышенные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию ребёнка;
   
4. 
   противоречивые требования со стороны родителей и учителей;
   
5. 
   специфика воспитательной и образовательной системы школы;
   
6. 
   особенности психофизиологической организации ученика, его склада характера;
   
7. 
   привитые в семье нормы поведения.
   

---

Смотрите также файлы

• Психических функций Восприятие.docx

• Реферат по дисциплине Психология развития и возрастная психология Тема Речевое развитие в онтогенезе.docx

• вапрпрлегншлнг.docx

• "Простые проценты".pdf

• КлассахПрактическое занятие 3 Обучающийся Щипицына Светлана Олеговна.pdf