Файл: 1. 1 Теоретические основы воспитания самостоятельности у детей дошкольного возраста.docx
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 307
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
1.2 Модель формирования педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей дошкольного возраста
При построении модели формирования педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей мы исходили из общепринятого в философской и педагогической науке представления о модели как знаковом образе моделируемого объекта. В качестве такого объекта в нашем исследовании выступает процесс формирования компетентности родителей, включающий цель, содержание, деятельность, результат. В соответствии с этим, в построенной модели были выделены структурные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный, отвечающие за целеполагание, содержание и результат. Процесс моделирования осуществлялся с учетом принципов системности, структурности, динамичности и вариативности, что дает основание рассматривать сконструированную модель, как систему, включающую взаимосвязанные компоненты, которые отображают порядок действий для достижения заданных целей.
Содержательную основу модели будут составлять компоненты педагогической компетентности родителей, а их качественная характеристика – служить базой для определения задач и показателей сформированности родительской компетентности в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста.
В предыдущем параграфе, определяя содержание компонентов педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности, мы опирались на фундаментальные основы дошкольной педагогики и психологии, теоретические основы воспитания самостоятельности у детей (общие закономерности развития ребенка и особенности его развития в разных видах деятельности; сущность самостоятельности дошкольника, особенности ее генезиса; условия оптимального развития активной самостоятельной личности и др.) [55, с. 97].
Результаты конструирования содержания компетентности родителей в вопросах формирования самостоятельности детей дошкольного возраста представлены в табл. 2.
Таблица 2
Содержание компетентности родителей
в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста
Таким образом, формирование педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей мы представляем целостным процессом взаимодействия педагогов и родителей, который направлен на повышение заинтересованности родителя в успешном результате воспитания самостоятельности у ребенка, повышение уровня психолого-педагогических знаний и овладение технологией воспитания самостоятельности ребенка дошкольного возраста в семье (приобретение компетентностного опыта).
Понимание процесса формирования компетентности родителей, как взаимодействия двух социальных институтов, обусловило выявление его сути, обоснования эффективных методов и форм партнерской деятельности, которые могут быть включены в разрабатываемую модель. Для этого был изучен опыт взаимодействия семейного и общественного воспитания в истории отечественной педагогики.
В разные исторические периоды существовали различные подходы к определению сущности взаимодействия семейного и общественного воспитания, наукой и практикой разрабатывался целый спектр форм и методов психолого-педагогического просвещения родителей, повышения их педагогической культуры и компетентности в воспитании ребенка.
Первый подход в подготовке семьи к воспитанию детей мы обозначили как естественную передачу воспитательного опыта из поколения в поколение через проповедование. Первой школой подготовки родителей к воспитанию детей можно назвать народную педагогику. Воспитательные идеалы, представления о нравственных качествах человека складывались в народной педагогике на основе многовекового жизненного опыта, а необходимые знания и навыки семейной жизни передавались непосредственно от поколения к поколению практическим путем. Важнейшие воспитательные идеи доносились до широких народных масс с помощью проповеди, церковной литературы, которая состояла из различных Слов и Поучений. Такие проповеди охватывали широкий круг морально-нравственных проблем семейного воспитания.
Следующий подход связан с появлением общественных воспитательно-образовательных организаций, которые, с одной стороны, брали на себя решение части задач по воспитанию и обучению детей, а с другой стороны, выполняли просветительскую функцию по отношению к семье. Этот этап характеризуется противоречивостью во взглядах на приоритетность семейного и общественного воспитания
и наличием двух полярных позиций: от помощи семье в воспитании детей (В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев др.) до попытки полной замены семьи общественными организациями (И.И. Бецкой, А.М. Коллонтай и др.). Существовала и промежуточная позиция: приоритет отдавался общественному воспитанию, но при этом признавалась необходимость семейного воспитания детей первых лет жизни (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко).
Характерным для третьего подхода являются гуманистические идеи родительской педагогики В.А.Сухомлинского [74] и Ш.А. Амонашвили [2], развивается «педагогизация» общества, т.е. повышение культуры и уровня педагогической подготовленности населения, развития педагогического движения и педагогического всеобщего обучения в стране. Сложились такие формы просвещения родителей, как педагогический всеобуч, осуществляемый в дошкольных организациях и школе; педагогическая пропаганда в родительских университетах, лекториях; систематические занятия родителей на факультетах педагогических знаний и семинарах, на научно-практических конференциях. Активизировалось распространение педагогических знаний через средства массовой информации: периодическую печать, радио, телевидение. При этом семья рассматривалась как объект воздействия со стороны общественных образовательных институтов, в частности детского сада. Кроме того, в работе с родителями часто отсутствовала программность и системность, а пропагандируемые содержание, формы и методы работы были ориентированы на «среднего» родителя, на общую массу семей, без учета их индивидуальных особенностей и потребностей.
Современный подход к взаимодействию общественного и семейного воспитания, который условно можно назвать этапом компетентного родительства, обусловлен существенными изменениями в системе отечественного образования.
Взаимодействие с семьей становится интегративным по содержанию, обогащается психолого-педагогическими знаниями, которые помогают постижению закономерностей развития ребенка, пониманию его личности, осознанию психологических, педагогических, естественнонаучных, правовых основ современной семьи и домашнего воспитания. Вводятся новые понятия: «психолого-педагогическое сопровождение семьи», «формирование, развитие, повышение педагогической компетентности родителей», «партнерское взаимодействие». Традиционные формы и средства взаимодействия с семьей дополняются дистанционными формами общения (web-сайт, электронная почта), что позволяет оперативно оказывать помощь родителям и способствует открытости образовательной организации. Используются интерактивные методы, побуждающие родителей к самообразованию, рефлексии, активизации своего воспитательного опыта. Обосновывается необходимость дифференцированного подхода к формированию педагогической компетентности родителей.
Современная наука и практика пришли к единодушному мнению о том, что качественно результативное взаимодействие семейного и общественного воспитания, создание единого воспитательно-образовательного пространства семьи и образовательной организации возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, партнерского сотрудничества педагогов и родителей, доверительного делового контакта между педагогом и семьей.
Согласно вышеназванному положению, все этапы внедрения модели от планирования и осуществления процесса формирования педагогической компетентности родителей, до оценки результативности, предполагают партнерское взаимодействие специально подготовленных специалистов и родителей, что обосновывает необходимость повышения готовности педагогов к реализации модели.
Таким образом, исторический путь развития взаимодействия семейного и общественного воспитания можно обозначить как движение от естественной передачи опыта из поколения в поколение, через массовое просвещение родителей с явной политизацией к формированию их педагогической компетентности с учетом дифференцированного подхода, превращение семьи из объекта воздействия в субъект взаимодействия.
О.Л. Зверева обобщенно представила современные подходы к взаимодействию педагогов и родителей [34]:
Необходимость учета дифференцированного подхода строится на основе анализа научных и эмпирических данных. Ценность такого подхода И.В. Гребенников, Л.В. Загик, В.К. Котырло, Е.В. Наседкина, Н.А. Стародубова и др. объясняют индивидуальными различиями у людей (тип нервной системы, психические свойства, задатки и способности, интерес к получению знаний) [26; 60 и др.]. В работах Е.П. Арнаутовой, Е.В. Бондаревской, О.С. Газман, Ю.А. Гладковой, И.А. Зимней и др. настоятельно подчеркивается необходимость учитывать субъектный опыт родителя, через призму которого воспринимается содержание педагогического образования [11; 22 и др.]. Следуя рекомендациями ученых, мы использовали дифференцированный подход в
разработке содержания мероприятий, методических и практических материалов для родителей, адекватных индивидуальным особенностям участников образовательных отношений, образовательным потребностям родителей и уровню их педагогической компетентности в воспитании самостоятельности у детей.
Целесообразность такого подхода подтверждается позицией О.Л. Зверевой, которая к числу новых принципов взаимодействия педагогов с родителями относит вариативность форм и методов активизации родительского опыта.
К середине XX века сложились достаточно устойчивые формы просвещения родителей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными (школы матерей, университет педагогических знаний, родительский всеобуч, общие родительские собрания, консультации и др.) Подробный анализ таких форм представлен Л.Г. Богославец, О.И. Давыдовой, Г.В. Глушаковой, Т.Н Дороновой, О.Л. Зверевой, Т.А. Куликовой, Т.В. Кротовой и другими учеными [28; 33; 45 и др.].
Проведенный нами анализ опыта работы дошкольных организаций с семьей за последние пять лет позволяет выделить наиболее популярные формы повышения компетентности родителей: встречи родителей на круглом столе, родительские конференции, мастер-классы, образовательно-игровые тренинги, деловые игры, педагогические кружки и практикумы, тематические досуги, проектная деятельность детей и родителей, дистанционные консультации через сайт детского сада и др.
Таким образом, в настоящее время практикой накоплено многообразие традиционных и нетрадиционных форм повышения родительской компетентности, но они еще не достаточно изучены, систематизированы и обобщены.
Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, Л.В. Загик подразделили организованные формы образования родителей на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные. О.Л. Зверева, Т.В. Кротова предложили такую схему классификации нетрадиционных форм общения с семьей: информационно-аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные [33].
В исследовании О.В. Огородновой выделены следующие три группы форм взаимодействия, доказавших свою эффективность: опосредованные формы взаимодействия; непосредственное взаимодействие педагогов; совместная деятельность воспитателя с семьей в самых разнообразных формах.
Исследования Е.П. Арнаутовой [10], О.Л. Зверевой [32], Т.В. Кротовой [33] показывают, что в организации той или иной формы работы по повышению педагогической компетентности родителей, важная роль принадлежит использованию методов активизации родительского опыта.
При построении модели формирования педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей мы исходили из общепринятого в философской и педагогической науке представления о модели как знаковом образе моделируемого объекта. В качестве такого объекта в нашем исследовании выступает процесс формирования компетентности родителей, включающий цель, содержание, деятельность, результат. В соответствии с этим, в построенной модели были выделены структурные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный, отвечающие за целеполагание, содержание и результат. Процесс моделирования осуществлялся с учетом принципов системности, структурности, динамичности и вариативности, что дает основание рассматривать сконструированную модель, как систему, включающую взаимосвязанные компоненты, которые отображают порядок действий для достижения заданных целей.
Содержательную основу модели будут составлять компоненты педагогической компетентности родителей, а их качественная характеристика – служить базой для определения задач и показателей сформированности родительской компетентности в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста.
В предыдущем параграфе, определяя содержание компонентов педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности, мы опирались на фундаментальные основы дошкольной педагогики и психологии, теоретические основы воспитания самостоятельности у детей (общие закономерности развития ребенка и особенности его развития в разных видах деятельности; сущность самостоятельности дошкольника, особенности ее генезиса; условия оптимального развития активной самостоятельной личности и др.) [55, с. 97].
Результаты конструирования содержания компетентности родителей в вопросах формирования самостоятельности детей дошкольного возраста представлены в табл. 2.
Таблица 2
Содержание компетентности родителей
в воспитании самостоятельности ребенка дошкольного возраста
| Компоненты | Содержание компонентов |
| Мотивационно-личностный | Проявляется:
|
| Коммуникативно-деятельностный | Умения:
|
| Гностический | Знания:
|
| Компетентностный опыт | Предполагает использование апробированных и освоенных знаний, умений и навыков воспитания самостоятельности дошкольников в практике семейного воспитания |
Таким образом, формирование педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей мы представляем целостным процессом взаимодействия педагогов и родителей, который направлен на повышение заинтересованности родителя в успешном результате воспитания самостоятельности у ребенка, повышение уровня психолого-педагогических знаний и овладение технологией воспитания самостоятельности ребенка дошкольного возраста в семье (приобретение компетентностного опыта).
Понимание процесса формирования компетентности родителей, как взаимодействия двух социальных институтов, обусловило выявление его сути, обоснования эффективных методов и форм партнерской деятельности, которые могут быть включены в разрабатываемую модель. Для этого был изучен опыт взаимодействия семейного и общественного воспитания в истории отечественной педагогики.
В разные исторические периоды существовали различные подходы к определению сущности взаимодействия семейного и общественного воспитания, наукой и практикой разрабатывался целый спектр форм и методов психолого-педагогического просвещения родителей, повышения их педагогической культуры и компетентности в воспитании ребенка.
Первый подход в подготовке семьи к воспитанию детей мы обозначили как естественную передачу воспитательного опыта из поколения в поколение через проповедование. Первой школой подготовки родителей к воспитанию детей можно назвать народную педагогику. Воспитательные идеалы, представления о нравственных качествах человека складывались в народной педагогике на основе многовекового жизненного опыта, а необходимые знания и навыки семейной жизни передавались непосредственно от поколения к поколению практическим путем. Важнейшие воспитательные идеи доносились до широких народных масс с помощью проповеди, церковной литературы, которая состояла из различных Слов и Поучений. Такие проповеди охватывали широкий круг морально-нравственных проблем семейного воспитания.
Следующий подход связан с появлением общественных воспитательно-образовательных организаций, которые, с одной стороны, брали на себя решение части задач по воспитанию и обучению детей, а с другой стороны, выполняли просветительскую функцию по отношению к семье. Этот этап характеризуется противоречивостью во взглядах на приоритетность семейного и общественного воспитания
и наличием двух полярных позиций: от помощи семье в воспитании детей (В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев др.) до попытки полной замены семьи общественными организациями (И.И. Бецкой, А.М. Коллонтай и др.). Существовала и промежуточная позиция: приоритет отдавался общественному воспитанию, но при этом признавалась необходимость семейного воспитания детей первых лет жизни (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко).
Характерным для третьего подхода являются гуманистические идеи родительской педагогики В.А.Сухомлинского [74] и Ш.А. Амонашвили [2], развивается «педагогизация» общества, т.е. повышение культуры и уровня педагогической подготовленности населения, развития педагогического движения и педагогического всеобщего обучения в стране. Сложились такие формы просвещения родителей, как педагогический всеобуч, осуществляемый в дошкольных организациях и школе; педагогическая пропаганда в родительских университетах, лекториях; систематические занятия родителей на факультетах педагогических знаний и семинарах, на научно-практических конференциях. Активизировалось распространение педагогических знаний через средства массовой информации: периодическую печать, радио, телевидение. При этом семья рассматривалась как объект воздействия со стороны общественных образовательных институтов, в частности детского сада. Кроме того, в работе с родителями часто отсутствовала программность и системность, а пропагандируемые содержание, формы и методы работы были ориентированы на «среднего» родителя, на общую массу семей, без учета их индивидуальных особенностей и потребностей.
Современный подход к взаимодействию общественного и семейного воспитания, который условно можно назвать этапом компетентного родительства, обусловлен существенными изменениями в системе отечественного образования.
Взаимодействие с семьей становится интегративным по содержанию, обогащается психолого-педагогическими знаниями, которые помогают постижению закономерностей развития ребенка, пониманию его личности, осознанию психологических, педагогических, естественнонаучных, правовых основ современной семьи и домашнего воспитания. Вводятся новые понятия: «психолого-педагогическое сопровождение семьи», «формирование, развитие, повышение педагогической компетентности родителей», «партнерское взаимодействие». Традиционные формы и средства взаимодействия с семьей дополняются дистанционными формами общения (web-сайт, электронная почта), что позволяет оперативно оказывать помощь родителям и способствует открытости образовательной организации. Используются интерактивные методы, побуждающие родителей к самообразованию, рефлексии, активизации своего воспитательного опыта. Обосновывается необходимость дифференцированного подхода к формированию педагогической компетентности родителей.
Современная наука и практика пришли к единодушному мнению о том, что качественно результативное взаимодействие семейного и общественного воспитания, создание единого воспитательно-образовательного пространства семьи и образовательной организации возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, партнерского сотрудничества педагогов и родителей, доверительного делового контакта между педагогом и семьей.
Согласно вышеназванному положению, все этапы внедрения модели от планирования и осуществления процесса формирования педагогической компетентности родителей, до оценки результативности, предполагают партнерское взаимодействие специально подготовленных специалистов и родителей, что обосновывает необходимость повышения готовности педагогов к реализации модели.
Таким образом, исторический путь развития взаимодействия семейного и общественного воспитания можно обозначить как движение от естественной передачи опыта из поколения в поколение, через массовое просвещение родителей с явной политизацией к формированию их педагогической компетентности с учетом дифференцированного подхода, превращение семьи из объекта воздействия в субъект взаимодействия.
О.Л. Зверева обобщенно представила современные подходы к взаимодействию педагогов и родителей [34]:
-
переход от взаимодействия с целью обмена информацией и пропаганды педагогических знаний к сотрудничеству как межличностному общению педагога с родителями на основе диалога; -
важной составляющей такого диалога является конгруэнтность – способность общающихся искренне выражать свои чувства. Реализуется принцип позитивного безусловного принятия другого человека; -
безоценочный, доверительный стиль отношений; -
подключение родителей к активному участию в педагогической работе детского сада; -
ориентация на актуальные проблемы, которые влияют на развитие детей, с учетом запросов и пожеланий родителей; -
взаимодействие с семьей осуществляется дифференцированно по ряду факторов: возрастной, образовательный статус родителей, личный педагогический опыт и др.
Необходимость учета дифференцированного подхода строится на основе анализа научных и эмпирических данных. Ценность такого подхода И.В. Гребенников, Л.В. Загик, В.К. Котырло, Е.В. Наседкина, Н.А. Стародубова и др. объясняют индивидуальными различиями у людей (тип нервной системы, психические свойства, задатки и способности, интерес к получению знаний) [26; 60 и др.]. В работах Е.П. Арнаутовой, Е.В. Бондаревской, О.С. Газман, Ю.А. Гладковой, И.А. Зимней и др. настоятельно подчеркивается необходимость учитывать субъектный опыт родителя, через призму которого воспринимается содержание педагогического образования [11; 22 и др.]. Следуя рекомендациями ученых, мы использовали дифференцированный подход в
разработке содержания мероприятий, методических и практических материалов для родителей, адекватных индивидуальным особенностям участников образовательных отношений, образовательным потребностям родителей и уровню их педагогической компетентности в воспитании самостоятельности у детей.
Целесообразность такого подхода подтверждается позицией О.Л. Зверевой, которая к числу новых принципов взаимодействия педагогов с родителями относит вариативность форм и методов активизации родительского опыта.
К середине XX века сложились достаточно устойчивые формы просвещения родителей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными (школы матерей, университет педагогических знаний, родительский всеобуч, общие родительские собрания, консультации и др.) Подробный анализ таких форм представлен Л.Г. Богославец, О.И. Давыдовой, Г.В. Глушаковой, Т.Н Дороновой, О.Л. Зверевой, Т.А. Куликовой, Т.В. Кротовой и другими учеными [28; 33; 45 и др.].
Проведенный нами анализ опыта работы дошкольных организаций с семьей за последние пять лет позволяет выделить наиболее популярные формы повышения компетентности родителей: встречи родителей на круглом столе, родительские конференции, мастер-классы, образовательно-игровые тренинги, деловые игры, педагогические кружки и практикумы, тематические досуги, проектная деятельность детей и родителей, дистанционные консультации через сайт детского сада и др.
Таким образом, в настоящее время практикой накоплено многообразие традиционных и нетрадиционных форм повышения родительской компетентности, но они еще не достаточно изучены, систематизированы и обобщены.
Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, Л.В. Загик подразделили организованные формы образования родителей на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные. О.Л. Зверева, Т.В. Кротова предложили такую схему классификации нетрадиционных форм общения с семьей: информационно-аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные [33].
В исследовании О.В. Огородновой выделены следующие три группы форм взаимодействия, доказавших свою эффективность: опосредованные формы взаимодействия; непосредственное взаимодействие педагогов; совместная деятельность воспитателя с семьей в самых разнообразных формах.
Исследования Е.П. Арнаутовой [10], О.Л. Зверевой [32], Т.В. Кротовой [33] показывают, что в организации той или иной формы работы по повышению педагогической компетентности родителей, важная роль принадлежит использованию методов активизации родительского опыта.