Файл: Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции.pdf

В результате отклонений в развитии моторной и аффективной систем при аутизме нарушается становление отологических механизмов, обеспечивающих первичную адаптацию к окружающему (В.В.Лебединский, 1996): часть из этих механизмов функционирует искаженно, часть задерживается в развитии, некоторые вообще не реализуются. Следствием становится стойкая дезадаптация и вызванные ею защитные (в основном пассивные) формы поведения и реакции - страхи, стремление к минимизации контактов, самоизоляции; кроме того, это как бы ставит в соответствие энергетические возможности психики (низкий тонус, аффективные расстройства) и поведение.
В ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надежно защищает ребенка от практически всех трудностей: по образному выражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в аутизм как улитка в рако- вину, ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным и абсолютно необходимого для нормального психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребенку вовремя и с помощью адекватных методов не помочь, он вне зависимости от по- тенциала речевого и интеллектуального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.
Очень важно отметить, что аутизм, следовательно, образование вторичное и должен легче, чем основной и первичный дефекты, поддаваться как психолого-педагогическим, так и медицинским коррекционным воздействиям.
Для аутичного ребенка возможности использования внешних тонизирующих психику факторов резко ограничены, а во многих случаях он их практически лишен. Тогда на первый план выходят различные аутостимуляционные действия, принимающие в соответствии возможностями нервной системы и психики ребенка форму тех или иных стереотипии, конкретные проявления которых в значительной мере определяются уровнем созревания и сохранности определенных мозговых структур. Бесполезные для развития ре- бенка, патологические по своей сущности, но все же повышающие устойчивость к внешним воздействиям разнообразные стереотипии так же, как и аутизм, относят к вторичным образованиям.
Возможен и третичный уровень патологических образований, носящий, как считал
Л.С.Выготский, психогенный, невротический характер, основанных на переживании собственной неполноценности. На вопрос «Что такое счастье?» один из аутичных подростков ответил: «Счастье - не быть аутистом». Другой хорошо скомпенсированный подросток, справившись с какой-либо трудностью, одержав над собой победу, с доходящим до гордости удовлетворением говорил: «Когда я был аутистом, я бы так сделать не смог». К

сожалению, он ошибался. Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (чрезвычайно редко!) можно добиться очень высокого уровня со- циальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.
NB: Аутизм не насморк, он не проходит ни сам по себе, пи под действием лекарств;
человеку с аутизмом даже при очень высокой степени компенсации во многих ситуациях
может понадобится специализированная помощь, и правы специалисты ТЕАССН-
программы, считающие, что для аутичных детей помощь должна быть организована по
принципу «от колыбели до могилы» (from cradle to grave); это обстоятельство должно не
только не снижать активность родителей и профессионалов, но, напротив,
мобилизовывать их усилия - при прочих равных условиях чем раньше начата работа, чем
она активнее, тем на более успешный результат можно надеяться.
ДИАГНОСТИКА ДЕТСКОГО АУТИЗМА
Можно выделить следующие основные аспекты диагностических проблем РДА: методологический, систематический, собственно диагностический и дифференциально- диагностический
3
Методологический аспект. Как ни покажется странным, но некоторые направления специальной педагогики (и некоторые правозащитники) отрицают необходимость установления диагноза, потому что это якобы ведет к сегрегации: устанавливая диагноз, мы нарушаем права людей с ограниченными возможностями. Согласно такой концепции, помогать людям с отклонениями в развитии нужно, исходя из их непосредственных нужд: если есть проблемы осмысления окружающего - или развиваем мышление, или создаем среду, соответствующую уровню развития, или формируем иные компенсаторные механизмы - и.т.п.
Несостоятельность такой позиции очевидна. Диагноз - не догма, не знак сегрегации, а отражение настоящего представления о состоянии обследуемого, квалификация наблюдаемой к настоящему моменту клинической картины, «материал к размышлению».
Отказ от диагноза в теоретическом и логическом плане фактически означает отрицание видовых различий в рамках родового понятия «человек», и, если быть последовательным, сегрегацией придется считать и различия по цвету кожи или глаз, полу и даже группам крови. В практическом отношении, отказываясь от диагноза, мы утрачиваем возможность сделать как медицинское вмешательство, так и психолого-педагогическую работу дифференцированными и, следовательно, эффективными; невозможными становятся прогноз, выработка стратегии комплексного воздействия. Отрицание необходимости диагностического процесса есть реакция на другую крайность (к сожалению, весьма распространенную) - на статичное, догматическое понимание диагноза, когда последний не

только считается неизменным, но и используется как единственное основание для формирования программ обучения и воспитания, для назначения различных медицинских иощейспши. Прицелом дни примера.
Пример. Ваня Д., 1986 года рождения. Мать обратилась с жалобами на трудности в
общении со взрослыми и детьми, отставание в развитии, бурные, аффективные реакции.
Из анамнеза: мальчик от 1-й беременности, протекавшей без патологии. Роды срочные,
в головном предлежании с признаками внутриутробной гипоксии плода. При рождении
масса тела 3700г., длина -52см. Грудь не брал. Двигательное развитие в пределах нормы.
Первые слова («Гусь», «Потолок», «Лампа») появились до года, после года - стереотипные
короткие фразы. С 2 лет 4 месяцев, когда мама уехала в командировку, стал реже и хуже
говорить, перестал отвечать на вопросы, стал замкнутым, капризным, тревожным;
указывая в угол комнаты, говорил, что «там тетя». С детьми не общался, увидев у кого-
то из них игрушку, отбирал, не обращая внимания на реакцию ребенка. С 2 лет 7 месяцев
помещен в ясли, где сотрудники жаловались на то, что ребенок совсем не говорит, дома
же он рассказывал стихотворения, которые учили в яслях. В три года тяжело переболел
ложным крупом, после чего престал откликаться на имя, говорить, иногда указывал
жестом на желаемый предмет. В больнице боялся встать с кровати, дома - переходить
из комнаты в комнату; боялся темноты. При переводи в детский сад сохранялись
трудности контакта с детьми, по-прежнему отсутствовала речь (в детском саду),
усилились многочисленные стереотипии (особенно бег по кругу). Дома продолжались
бурные, аффективные реакции.
На первичном приеме (4 года 3 месяца): физически соответствует возрастной норме,
неврологически без особенностей Настроение несколько повышено, в контакт входит
формально, в глаза не смотрит, охотно разглядывает картинки, специально путает
названия предметов и смеется. Когда радуется, стереотипии усиливаются, стучит
пальцами по ушам. Речь не всегда четкая, развернутой фразы нет. Правильно собирает
доску Сегена. Эмоционально откликается на сюжет игры, но при этом дурашливость
усиливается.
В течение 8 лет в условиях специального (образовательного) учреждения для детей с
аутизмом проводились психологические и педагогические коррекционные занятия,
периодически - медикаментозное лечение (поддерживающие дозы нейролептиков,
финлепсин, но-отропы), однако врачебные назначения (как и рекомендации психологов и
педагогов) матерью ребенка выполнялись непоследовательно, несмотря на новые знаки
нервно-психического неблагополучия («застывания»). К 12-летнему возрасту удалось
добиться существенных положительных сдвигов в коммуникативном развитии мальчика:
взаимодействует с детьми, с которыми вместе занимается, обращает внимание на их

успехи, помогает учителю на уроках физкультуры, иногда говорит о своих мыслях и
переживаниях. Школьную программу усваивает медленно, парциально: по русскому языку с
трудом усваивает грамматические правила, не может их пересказать, но пишет
грамотно. По математике условия задач понимает только при активной стимуляции со
стороны педагога, но решает верно. При обследовании по методике Векслера показано,
что интеллектуальное развитие ребенка соответствует низ-коп норме (IQ = 88%),
выявлен хороший уровень обобщения, способности к понятийному мышлению, выделению
главных признаков от несущественных, хороший уровень информированности о предметах
и явлениях окружающего мира. Вместе с тем, при нейропсихологическом исследовании
отмечены высокая пресыщаемость и истощаемость, трудности программирования и
регуляции деятельности, ее словесного опосредования. Кроме того, во время занятий Ваня
постоянно занят какой-то внутренней жизнью, чему-то смеется, обозначает какие-то
действия. Отношения с другими детьми (а в значительной мере и со взрослыми)
формальны и поверхностны, даже с матерью они носят потребительский, иждивенческий
характер. Остаются недостаточно сформированными навыки вежливости (без
напоминания на здоровается и не говорит «до свидания», к взрослым обращается на «ты»
и т.п.), дома в быту и в учебной деятельности небрежен и неаккуратен, тогда как в школе
эти трудности преодолеваются.
Мать Вани считала, что ее сыну вполне по силам учиться в массовой школе, куда в
возрасте 12 лет он по ее настоянию был переведен. Однако особенности поведения
мальчика не позволили ему обучаться в классе, индивидуальное же обучение проводилось
методически неадекватно, в недостаточном объеме и по несоответствующей
возможностям и потребностям ребенка программе. Результатом явилось снижения
уровня знаний, умений и навыков, регресс в речи и социальной адаптации.
Пример показывает, что неправильная, завышенная оценка реальных возможностей ребенка, непонимание сущности диагноза и динамики развития при аутизме повлекли за со- бой ошибочное организационное решение. Неадекватные условия воспитания и обучения как дома, так и в школе отрицательно сказались на развитии ребенка, на его социальных перспективах.
Пример. Толя У., 1986 года рождения. Родители обратились в Общество «Добро» в
1990 г. Жалобы: не вступает в контакт, не говорит, не понимает обращенной речи.
Из анамнеза: ребенок от 1-й беременности, протекавшей с токсикозом 1-й половины и
угрозой выкидыша. Роды срочные, без существенных особенностей. При рождении масса
тела 3250 г, рост - 53 см. Моторное развитие: голову стал держать в 4 месяца, сел к
6месяцам, стал ходить около 10 месяцев. Раннее речевое развитие: на первом году звуков
издавал мало, гуления мама не помнит, лепет - около 1,5 лет, первые слова («это») - к двум

годам, редкие короткие фразы («малыш спит») - примерно в 3,5 года. Ситуативного
общения нет. В глаза не смотрит. Спит мало. На близких практически не реагирует. В
возрасте около 1 года любил подолгу шуршать целлофановым пакетом. Когда брали на
руки, оставался вялым, отстраненным; сам на руки не просился. Своих желаний почти
никак не выражал, только иногда брал взрослого за руку и вел к желаемому предмету.
На первичном приеме: одержимо раскачивается на качелях, лошадке-качалке;
выражены двигательные стереотипии (взмахивает руками, хлопает в ладоши); иногда
немотивированно агрессивен по отношению к другим (находясь на руках, с большой силой
надавливает подбородком на надплечье взрослого), иногда отмечаются эпизоды
самоагрессии (кусает себе руки). По заключению медицинского генетика отмечены
отдельные стигмы, не укладывающиеся в рамки какого-либо синдрома. Кариотип 46XY.
Результат исследования на ФКУ отрицательный.
С 5,5 лет посещает коррекционные психологические занятия. К этому возрасту:
сверхпривязан к матери, в речи отсутствует «Я», много эхолалий, есть отдельные фразы-
штампы. На вопросы отвечает нечасто и невпопад, например: «Как тебя зовут?» -
«Девочка». Игра стереотипная, чаще всего выстраивает элементы конструктора в ряд.
Инициативы в игре не проявляет, сюжетная игра недоступна. Знает отдельные буквы, чи-
тать, писать и считать не умеет. В поведении расторможен, часто дурашлив, не
сформировано чувство края, отмечаются эпизоды агрессии и самоагрессии, четкие
суточные колебания настроения (с утра чувствует себя хуже).
За два с половиной года занятии отмечена положительная динамика в развитии: стал
взаимодействовать со взрослыми, выполнять некоторые инструкции, в речи значительно
увеличился активный словарь (в основном номинативный), появились отдельные
стереотипные фразы. Стереотипность вообще характерна для всего поведения ребенка.
Сформированы элементы сюжетной игры. Знает буквы, цифры, с 7,5 лет пишет
прописными буквами. Тем не менее, в 8 лет диагностирована глубокая умственная
отсталость, по заключению ПМПК мальчик признан необучаемым.
Углубленное исследование показало, что интеллектуальная недостаточность у
мальчика сочетается с выраженным аутизмом (синдром Каннера). Продолжение
психолого-педагогической работы позволило к 16 годам научить мальчика читать, писать,
считать в пределах 1000; обращенную речь в пределах обычных бытовых вопросов
понимает хорошо, появились элементы спонтанной речи. Толя исполнителен и
трудолюбив, хорошо вяжет и вышивает, профессионально вырезает по дереву (закончил
специальные курсы), самостоятельно готовит пищу, убирает в квартире, может делать
по дому и многое другое. Научился немного играть на аккордеоне, играет с большим
удовольствием, знает ноты. Физически развит по возрасту, очень вынослив. По