Файл: 1 Характеристика понятия логические универсальные учебные действия 8.docx

Это терминологическое разноголосие вызвано сложностью самого предмета споров, и каждый из предлагаемых терминов указывает на ка- кую-то важную сторону задачи. Так, термин «познавательная задача» ука­зывает на ее дидактическую цель; «поисковая познавательная задача» - на творческий характер учебной деятельности; «проблема» - на содержатель­ную сторону изучаемого материала (его противоречивость); «проблемный вопрос», «проблемное задание», «проблемное упражнение» - на возможные формы предъявления проблем и т.д. [4].

Проблемная задача есть специальная дидактическая конструкция, имеющая целью создание проблемной ситуации [13]. Рассмотрим сущность понятия «проблемная ситуация».

Проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. С.Л. Рубинштейн считает, что проблемная ситуация обладает тремя основными признаками: неизвестное, противоречие и потребность [50].

Проблем­ной, по мнению A.M. Матюшкина, называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия [33, с. 32]. Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержа­нии. A.M. Матюшкин в психологическую структуру про­блемной ситуации включает три главных компонента: 1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная по­требность в новом, неизвестном отношении, способе или условии дейст­вия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуа­ции; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного [33].

В.Н. Сагатовский полагает, что в самом общем плане «ситуация ха­рактеризуется как проблемная по от­ношению к определённой тенденции (объективной направленности), если объект не обладает в определённом пространственно-временном интерва­ле наличными средствами для разре­шения противоречия между данной тенденцией и препятствующими ей условиями» [51, 66]. Л.А. Микешина обращает внимание на такое важ­ное качество проблемной ситуации, как «объективное состояние рассо­гласованности и противоречивости научного знания, возникающее в ре­зультате его неполноты и ограниченности» [37, 26].

---

Итак, проблемная задача представляет собой вид задания, содержащий противоречие и предполагающий создание проблемной ситуации.

В структуре проблемной задачи С.З. Якутов выделяет следующие составные элементы: 1) условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения; 2) неизвестное, искомое, нахождение кото­рого приводит к новым знаниям или способам действия [4].

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противо­речия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному: вопросительное предложение, побудительное предложение (задание), в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи.

Существует несколько типологий проблемных задач. Рассмотрим некоторые из них.

А.А. Сайлибаев строит свою типологию проблемных задач на основе степени самостоятельности учащихся, необходимой при решении задач. Он выделяет два типа задач: 1) проблемно-познавательные (большая самостоятельность) и 2) репродуктивно-познавательные (меньшая самостоятельность).

М.П. Пальянов разделяет проблемные за­дачи на: 1) требующие установления отношений между эле­ментами знаний; 2) требующие определения различий в сходных ситуаци­ях; 3) требующие различного применения определительного объекта (по­нятия, модели, образа); 4) требующие установления зависимости построе­ния объекта; 5) имеющие несколько решений или позволяющие получить решение разными способами; 6) требующие преобразования, сочетания известных способов и получения нового способа; 7) задачи, решение кото­рых возможно известным ученику способом, но имеется более эффектив­ный способ, не лежащий на «поверхности». Недостаток данной типологии состоит в том, что под нее не подведено единое логическое основание, из-за чего некоторые типы задач дублируют друг друга. Так, при решении за­дач третьего и четвертого типов нельзя обойтись без установления какого- либо отношения между элементами знаний (а это первый тип задач) [4].

А.Ф. Эсаулов, С.Ф. Жуйков логическим основанием для деления задач на типы считают дидактические цели. Опи­раясь на это основание, А.Ф. Эсаулов предлагает следующую типологию: 1) задачи для изучения нового; 2) задачи для закрепления изложенного учителем материала; 3) задачи для самостоятельного приобретения новых знаний

---

; 4) задачи для контроля. Сходную классификацию предлагает С.Ф. Жуйков: 1) задачи, характерные для приобретения знаний и умений; 2) задачи для закрепления пройденного материала. На основе этих обще­дидактических классификаций можно составлять проблемные задачи по частным дидактикам [61].

Наиболее продуктивной оказалась общедидактическая типология, предложенная И.Я. Лернером. Он делит задачи по двум основаниям: 1) проблемно-содержательному и 2) методам науки, применяемым при решении задач. К проблемно-содержательным относятся задачи на установление причинно-следственных связей; на выяснение тенденций развития данного явления; на определение сущности явления и др. К построенным на основании общенаучных методов исследователь от­носит задачи с применением сравнительного метода; метода аналогий; описательного метода и др. [31].

В своем исследовании мы будем придерживаться точки зрения И.Я. Лернера на классификацию проблемных задач.

С точки зрения И.Я. Лернера слож­ность задачи обусловлена тремя факторами:

1) составом условия: чем больше в нем данных, которые нужно учесть при решении задачи, тем она сложнее;

2) расстоянием между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. числом суждений, логических звеньев, необходимых для решения задачи (веду­щий фактор сложности);

3) составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в ре­зультате решения задачи [47].

Изучение содержания нового материала с помощью проблемных за­дач невозможно в тех случаях, когда: а) оно является совершенно новым и не имеет связи с ранее изученным материалом; б) когда его нельзя пред­ставить как последовательность взаимосвязанных вопросов, приводящих к новым знаниям; в) когда в их содержании нет противоречия.

С.И. Брызгалова считает, что процесс решения задачи на уроке выглядит следующим образом: 1) предъявление задачи учителем; 2) возникновение проблемной ситуации (осознание фактов, дан­ных в тексте задачи, как противоречивых); 3) выход из проблемной ситуа­ции (решение) [4].

М.И. Махмутов рассматривает полный цикл умственных операций (действий) от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы:

1) возникновение проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

3) нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы;

4) доказательство гипотезы;

5) проверка правильности решения проблемы [34].

Е.Л. Мельникова выделяет следующие приемы создания проблемной ситуации (см. таблицу 1) [36].

---

Таблица 1

Приемы создания проблемной ситуации.

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) положениями	1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом	3. Шаг 1. Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя	4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Когда проблемная ситуация создана, то задача учителя организовать деятельность учащихся так, чтобы они осознали противоречие и правильно сформулировали учебную проблему [7]. Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение [26, 65].

Поиск решения − это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическая» указывает на то, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуще­ствляют в ходе специально организо­ванного учителем диалога. Различаются два вида диалога: по­буждающий и подводящий. Они име­ют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и раз­вивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий от проблемной си­туации диалог представляет собой со­четание приёма создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осозна­нию противоречия и формулирова­нию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются на основе разных противоречий, каждой из них соответствует определённое побуждение к осознанию противоре­чия. Учебная проблема существует в двух формах, а значит, побуждение к формулированию проблемы пред­ставляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема уро­ка?» или «Какой возникает во­прос?». По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценоч­ное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок пробле­мы («Так, кто точнее сформулиру­ет?») [35, 280].

---

Включение проблемных задач в учебный процесс вносит существен­ные изменения в его традиционную структуру, которая обычно представ­лена этапами: объяснение - закрепле­ние - применение - контроль.

Если в качестве основного средства организации учебного процесса на уроке технологии вы­ступают проблемные задачи, то этап объяснения начинается с постановки проблемы. Они выполняют на данном этапе несколько функций: выступают средством постановки учебной задачи (результат, на кото­рый нацелена проблемная ситуация); активизируют мышление уча­щихся; создают условия для высказыва­ния гипотез (путей решения пробле­мы), для осознания необходимости введения нового знания и для его понимания. Этот этап заканчивается «открыти­ем» учащимися нового знания − либо самостоятельным, либо с помощью учителя. Этап введения нового знания охваты­вает все компоненты учебной дея­тельности − мотив, постановку учеб­ной задачи, деятельность, направлен­ную на «открытие» нового знания, самоконтроль и самооценку.

Проблемные задачи на этапе повторения на уроках технологии являются средством продуктив­ного повторения (в контексте нового знания); создают условия для осознания взаимосвязи нового материала с ра­нее изученным; способствуют развитию мышле­ния учащихся; формируют необходимые умения и навыки. Критерием усвоения знаний и развития мышления учащихся высту­пает их самостоятельность в «откры­тии» нового знания и способность формулировать новые проблемы [40]. Ученик включается в активную познавательную деятельность. Совместно с учителем он ставит цели своей деятельности, планирует ее, активно работает с разными источниками информации, самостоятельно делает выводы, анализирует процесс и результаты своей деятельности [39].

Л.Ю. Огерчук обосновала педагогическую целесообразность развития логических универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии через использование технологических заданий, предлагаемых детям в виде инструкционных карт, отражающих подробно весь технологических процесс с помощью чертежей, рисунков, схем, а так же включающих знания, используемые в ходе выполнения этих заданий [41].

По данным Н.М. Конышевой, в начальной школе на уроках технологии используются чертежи, эскизы, схемы, технические рисунки, учеб­но-инструкционные карты. Данные виды технической документации представляют собой специфическую наглядность, работа с которой позволяет развивать прежде всего пространственные представления, воображение, абстрактное мыш­ление. Важнейшим достоинством перечисленных видов наглядности является их условность, что позво­ляет сделать переход от чувственного познания к абстрактному мыш­лению более простым.

---