Файл: Уроке иностранного языка 6 Требования фгос на уроке иностранного языка в 56классах 6.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.11.2023
Просмотров: 190
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
забывания новой информации сразу же после того, как она была предъявлена, о котором писали видные специалисты в области когнитивной психологии [Кондаков 2007; Кордуэлл 2000]. Чтобы ускорить перевод новой лексики из кратковременной памяти в долговременную, следует сразу же после предъявления лексики приступить к её закреплению. При этом первые лексические упражнения методисты рекомендуют выполнять в устной форме вне зависимости от вида речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), в которой было предъявлено слово; на дом можно предлагать упражнения как в устной, так и в письменной форме [Комарова, 2013].
Активизация. Этап активизации лексики завершает работу над словом
. Считается, что для прочного запоминания информации, не несущей в себе никакого значения, необходимо 5 повторений, происходящих через определенные интервалы, о чём писал немецкий психолог Герман Эббингауз ещё в 19 веке [Ebbinghaus, 2011]. Лексические единицы, в свою очередь, из- за включения их в различные контексты и использования в спонтанной речевой ситуации требуют от 15 до 25 повторений [Балыхина, 2007]. Активизацию, по мнению Балыхиной, следует проводить через включение нового лексического материала в упражнениях всех типов, а также использовать его в текстах, в речевой деятельности.
Не стоит также забывать об общеметодических принципах работы над лексикой, основу которых составляют, согласно Т.М. Балыхиной, «активное общение, игра, занимательность, наглядность, цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность и воспитательный эффект» [Балыхина, 2012, с. 30].
единиц
Одним из важнейших моментов при работе с лексическим материалом, при котором важно раскрыть обучающемуся корректное значение слова, является семантизация (предъявление лексики), когда человек впервые знакомится с новым для его опыта словом, а может быть, и явлением. Остановимся на этом этапе более подробно, а при классификации способов и приёмов семантизации лексических единиц будем консультироваться со специализированными учебными пособиями
по методике преподавания ИЯ.
Исследователи проблемы применения наглядности на уроке ИЯ утверждают, что наглядные средства ускоряют возбуждение в сознании связей от слова, за которым закреплено некое понятие, к собственно образу предмета и явления и наоборот [Григорьева, 2007]. Другими словами, наглядность в процессе семантизации языкового материала приводит к запоминанию через установление связи между двумя образами действительности — словесным и наглядно-чувственным [Зимняя, 1987, с. 159]. Е.И. Пассов утверждает, что цель применения изобразительных смысловых опор — «вызвать нужные ассоциации между изображаемым образом, смыслом или идеей и тем, что станет содержанием высказывания», поскольку «к зрительному образу легко и прочно привязываются даже отвлечённые идеи» [Пассов, 2001, с. 128].
Согласно А.Н. Шамову, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество контекстов, в которые может быть включено новое слово, предложить самые разнообразные виды наглядности обучающимся, а также обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи
[Шамов, 2015; Шамов, 2016].
Т.М. Мещерякова, практикующий учитель французского языка, в своей статье «Требования к построению лексических упражнений» утверждает:
«Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз
в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не “уйдет” из его памяти сразу же после окончания занятий»[Мещерякова, 2011, c. 90].
Соглашаясь с позициями Е. Григорьевой, И.А. Зимней, Т.М. Мещеряковой, Е.И. Пассова, А.Н. Шамова, утверждаем, что от учителя необходимо требовать предельного внимания к выбору средств наглядности, сопровождающих этап первого знакомства с лексикой, или семантизации.
Среди способов семантизации слов выделяют переводные и беспереводные (по участию родного языка в семантизация лексики) [Гальскова, 2017; Пассов, 2010].
Переводной способ связан с использованием перевода (или эквивалента слова на родном для обучающегося языке), и являются одними из наиболее традиционных средств раскрытия значения лексической единицы. По мнению Н.Д. Гальсковой, «перевод экономит время, универсален в применении, однако может негативно влиять на правильную речь — он может стать причиной межъязыковой интерференции» [Гальскова, 2017, с. 135]. В нашей практике мы также встречались с ситуацией, когда слова родного языка вторгаются в пространство иноязычной речи. Рекомендуют применять перевод при введении абстрактных понятий и слов, которые сложно описать изображением, синонимами, терминами и прочими способами [там же]. Некоторые исследователи отмечают, что запоминание новых лексических единиц, опосредованное русскими эквивалентами, не
оптимально [Харлов, 1963; Костомаров, 1990].
Беспереводной способ отличается бóльшим разнообразием, так как
позволяет использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации. Входящие в него приёмы развивают догадку, позволяют попрактиковаться в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, однако при их использовании может снизиться точность понимания семантизируемого слова и будет затрачено больше времени, чем при использовании переводного способа [Гальскова, Гез, 2005, с. 299].
Существует разделение беспереводных приёмов семантизации лексики на две большие группы по факту участия в них речевых структур иностранного языка: вербальные приёмы и невербальные [Гальскова, 2017, с. 136]. К беспереводным вербальным приёмам относятся:
= great and beautiful; sophisticated = complex and composite; marvelous = wonderful and fantastic;
Активизация. Этап активизации лексики завершает работу над словом
. Считается, что для прочного запоминания информации, не несущей в себе никакого значения, необходимо 5 повторений, происходящих через определенные интервалы, о чём писал немецкий психолог Герман Эббингауз ещё в 19 веке [Ebbinghaus, 2011]. Лексические единицы, в свою очередь, из- за включения их в различные контексты и использования в спонтанной речевой ситуации требуют от 15 до 25 повторений [Балыхина, 2007]. Активизацию, по мнению Балыхиной, следует проводить через включение нового лексического материала в упражнениях всех типов, а также использовать его в текстах, в речевой деятельности.
Не стоит также забывать об общеметодических принципах работы над лексикой, основу которых составляют, согласно Т.М. Балыхиной, «активное общение, игра, занимательность, наглядность, цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность и воспитательный эффект» [Балыхина, 2012, с. 30].
-
Роль принципа наглядности на этапе семантизации лексических
единиц
Одним из важнейших моментов при работе с лексическим материалом, при котором важно раскрыть обучающемуся корректное значение слова, является семантизация (предъявление лексики), когда человек впервые знакомится с новым для его опыта словом, а может быть, и явлением. Остановимся на этом этапе более подробно, а при классификации способов и приёмов семантизации лексических единиц будем консультироваться со специализированными учебными пособиями
по методике преподавания ИЯ.
Исследователи проблемы применения наглядности на уроке ИЯ утверждают, что наглядные средства ускоряют возбуждение в сознании связей от слова, за которым закреплено некое понятие, к собственно образу предмета и явления и наоборот [Григорьева, 2007]. Другими словами, наглядность в процессе семантизации языкового материала приводит к запоминанию через установление связи между двумя образами действительности — словесным и наглядно-чувственным [Зимняя, 1987, с. 159]. Е.И. Пассов утверждает, что цель применения изобразительных смысловых опор — «вызвать нужные ассоциации между изображаемым образом, смыслом или идеей и тем, что станет содержанием высказывания», поскольку «к зрительному образу легко и прочно привязываются даже отвлечённые идеи» [Пассов, 2001, с. 128].
Согласно А.Н. Шамову, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество контекстов, в которые может быть включено новое слово, предложить самые разнообразные виды наглядности обучающимся, а также обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи
[Шамов, 2015; Шамов, 2016].
Т.М. Мещерякова, практикующий учитель французского языка, в своей статье «Требования к построению лексических упражнений» утверждает:
«Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз
в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не “уйдет” из его памяти сразу же после окончания занятий»[Мещерякова, 2011, c. 90].
Соглашаясь с позициями Е. Григорьевой, И.А. Зимней, Т.М. Мещеряковой, Е.И. Пассова, А.Н. Шамова, утверждаем, что от учителя необходимо требовать предельного внимания к выбору средств наглядности, сопровождающих этап первого знакомства с лексикой, или семантизации.
Среди способов семантизации слов выделяют переводные и беспереводные (по участию родного языка в семантизация лексики) [Гальскова, 2017; Пассов, 2010].
Переводной способ связан с использованием перевода (или эквивалента слова на родном для обучающегося языке), и являются одними из наиболее традиционных средств раскрытия значения лексической единицы. По мнению Н.Д. Гальсковой, «перевод экономит время, универсален в применении, однако может негативно влиять на правильную речь — он может стать причиной межъязыковой интерференции» [Гальскова, 2017, с. 135]. В нашей практике мы также встречались с ситуацией, когда слова родного языка вторгаются в пространство иноязычной речи. Рекомендуют применять перевод при введении абстрактных понятий и слов, которые сложно описать изображением, синонимами, терминами и прочими способами [там же]. Некоторые исследователи отмечают, что запоминание новых лексических единиц, опосредованное русскими эквивалентами, не
оптимально [Харлов, 1963; Костомаров, 1990].
Беспереводной способ отличается бóльшим разнообразием, так как
позволяет использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации. Входящие в него приёмы развивают догадку, позволяют попрактиковаться в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, однако при их использовании может снизиться точность понимания семантизируемого слова и будет затрачено больше времени, чем при использовании переводного способа [Гальскова, Гез, 2005, с. 299].
Существует разделение беспереводных приёмов семантизации лексики на две большие группы по факту участия в них речевых структур иностранного языка: вербальные приёмы и невербальные [Гальскова, 2017, с. 136]. К беспереводным вербальным приёмам относятся:
-
толкование, описание, например, rich — having a great deal of money, wealthy; environment — the surroundings or conditions in which a person, animal, or plant lives or operates; -
антонимы и синонимы, знакомые обучающимся, например, magnificent
= great and beautiful; sophisticated = complex and composite; marvelous = wonderful and fantastic;
-
опора на семантизирующий контекст — словосочетание или предложение. Так, чтобы объяснить слово hungry, можно продемонстрировать предложение: «A man was very hungry because he had nothing to eat for a few days»; -
шкала значений того или иного качества — например, чтобы семантизировать незнакомые учащимся лексемы немецкого языка toll и schreklich, можно поместить их на наглядную шкалу настроения вперемешку с уже знакомыми: schreklich – nicht so gut – so lala – gut – sehr gut – toll; -
перечисление, или опора на родовидовые отношения, например, лексему-гипероним vegetables можно объяснить через знакомые обучающимся слова-гипонимы tomatoes, carrot, cabbage; -
морфемный анализ, который будет полезен в случае затруднений при распознавании производной формы уже знакомого слова. Учитель может провести морфемный анализ лексемы и объяснить значение нового аффикса вместо значения слова целиком. Например, «приставки dis-, im-, un- придают слову отрицательное значение: agree — disagree, mortal — immortal, dress — undress».