Файл: Е. С. Набойченко психология отклоняющегося поведения подростков.pdf

57 рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии, а также педагогики вызывает необходи- мость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родст- венными понятиями и, прежде всего, с понятиями «воспитание» и
«развитие» личности.
Первые редакции понятия «социализация» указывали, прежде всего, на тот факт, что это – процесс усвоения социальных норм и цен- ностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И. С. Кон опре- деляет социализацию, как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [44]. Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: «Процесс социализа- ции – вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшест- венниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» [76].
Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в уз- ком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организованными воздействиями общества на формирование личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов пред- ложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отли- чить его от воспитания.
-
Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целе- направленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать.
-
Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.
-
Возрастающая по мере взросления самостоятельность ин- дивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референт- ной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.
Сложность и многофакторная детерминация процесса социали- зации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследу- ется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, соци- ально-экономических, социокультурных, региональных, национальных

58 и других социальных условий. Для педагогики и социальной педагоги- ки важно выявить наиболее эффективные формы и методы целена- правленного формирования личности, создания воспитывающей сре- ды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное раз- витие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогиче- ской деятельности. Социальная психология, изучающая закономерно- сти взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутрен- ней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачи превен- тивной психологии – опираясь на междисциплинарный анализ процес- са социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социаль- ного развития.
Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некото- рых общих методологических принципов, с позиции которых рассмат- ривается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева,
Л. С. Выготского, Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона,
Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Ядова и дру- гих, можно сформулировать следующие общеметодологические прин- ципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации [101].
Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием бли- жайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детер- минирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности ин- дивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политиче- ские целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.
Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что инди- вид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде «лепить» лич- ность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного

59 развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.
Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окруже- нием, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и бла- годаря которому, включаясь в разнообразные общественные отноше- ния, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на ин- терпсихический уровень общекультурные ценности.
Принцип системного рассмотрения природных и социальных
факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека преодо- ление дуалистического альтернативного подхода к соотношению био- логического и социального в личности.
Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимо- обусловленного процесса вхождения личности в систему обществен- ных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления.
Четкое выделение и понимание общеметодологических прин- ципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытию механизмов со- циализации, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.
Интериоризация субъектом внешних социальных
групповых регуляторов в процессе социализации
Для объяснения природы девиантного поведения подростков чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происхо- дит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть пе- ревода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуля- торов. Понятно, что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законо- послушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность может стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями, В та-

60 ком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынуж- денного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регу- ляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забывать» о возможных неприят- ных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать после- дующие суровые санкции осуждения и наказания.
Социализация, усвоение социального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регу- ляторы.
Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А. Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называемой диспозици- онной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспо- зиций, то есть психологических состояний готовности к определенным поведенческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потребностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реа- лизуются, степенью включенности в систему социальных отношений.
В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций.
Первый уровень составляют элементарные фиксированные ус- тановки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе [96]. Они формиру- ются на основе витальных потребностей в самых простейших «пред- метных» ситуациях.
Второй уровень – это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.
Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные установ- ки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выра- жающие свое отношение к этой деятельности.
Четвертый, высший уровень диспозиций образует система цен- ностных ориентации личности, выражающих отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и опре- деляющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

61
Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регу- ляции социального поведения личности включает, кроме того, эмо- циональный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведен- ческий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес приобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляет- ся эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях про- стейших предметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, опре- деляется фиксированными установками, В. А. Ядов считает, что ког- нитивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмо- циональным, аффективным отношением к данной предметной ситуа- ции.
Вот это утверждение В. А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной сто- роны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регу- ляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, пред- ставленного фиксированными установками, до верхнего, включающе- го систему ценностных ориентаций, с другой стороны, на каждом воз- растном этапе происходит смена доминирующих институтов, меха- низмов и способов социализации, отражающих функциональную сто- рону этого процесса.
Итак, в диспозиционной структуре личности, предложенной
В. А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы – фиксированные установки, где когнитивный, рациональ- ный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологи- ческие механизмы социализации также можно разделить на осозна- ваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него.
К неосознаваемым механизмам, которые, прежде всего, прояв- ляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение, подражание, идентификацию.