Файл: Е. С. Набойченко психология отклоняющегося поведения подростков.pdf

31
Обнаружено, что недостаточная сформированность личностной идентичности связана с меньшей способностью к установлению близ- ких отношений, а также с употреблением наркотиков. В целом, моло- дые люди с несформированной личностной идентичностью ощущают потерянность, отсутствие места в жизни. Они считают, что родители их не понимают, проецируют на них свои агрессивные чувства и ухо- дят в фантазию.
Поиск личной идентичности – центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является труд- ность согласования собственных переживаний, переживаний окру- жающих и приспособления к общественным нормам.
Содержание «Я-концепции» как совокупности установок на се- бя является одним из наиболее важных результатов воспитания и обу- чения, т. е. того, что составляет содержание и формы социализации ребенка. Кроме того, этот всегда неоконченный результат оказывает непосредственное влияние на реакции ребенка в повседневной жизни.
«Я-концепция» – «теория самого себя» или установка относи- тельно собственной личности – имеет более динамически изменчивый характер, нежели «Я-идентичность». Развитие «Я-концепции» в под- ростковом возрасте начинается с уяснения качеств своего «наличного
Я», оценки своего тела, внешности, поведения, способностей. Приня- тие подростком своего тела определяет принятие себя. В частности, отношение к себе с точки зрения довольства или недовольства своим телом, различным его частям и индивидуальным особенностям являет- ся существенным компонентом сложной структуры самооценки и име- ет огромное влияние на самореализацию личности во всех сферах жизни [50]. Отношение к телу играет существенную роль в социальной адаптации подростка и в последующей его жизни. Различаются две формы «Я-концепции»: реальная и идеальная. Реальная – представле- ние о себе (необязательно реалистичное), собственная оценка. Идеаль- ная «Я-концепция»– это самооценка в координатах «каким бы я хотел быть» [7].
Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения за- ключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, про- являющемся особенно ярко в подростковом возрасте.
Очевидно, расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» порождает большое напряжение, способы снятия которого подростку не всегда знакомы, доступны или понятны. Но такой способ снятия напряжения как наркотик и знаком, и понятен, и доступен, и – что не- маловажно – интересен. Поэтому задача психокоррекционной работы с
«Я-концепцией» в подростковом возрасте заключается, во-первых, в

32 том, чтобы обучить подростка навыкам нейтрализации психического напряжения, неизменно возникающего в процессе его развития, а во- вторых, переводу психической энергии, составляющей содержание напряжения, в энергию, направленную на собственное развитие, на приобретение и раскрытие новых возможностей.
Кроме того, большое расхождение между «Я-реальным» и «Я- идеальным» считается тревожным симптомом, т. к. нередко ведет к нарушениям поведения и социально-психологической адаптации ре- бенка. Многие проблемы, характерные для подросткового возраста, объясняются увеличением расхождения между «Я-реальным» и «Я- идеальным», а, кроме того, выпадением одной из составляющих поло- жительной «Я-концепции». Положительная «Я-концепция» определя- ется 3 факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельно- сти и чувством собственной значимости, причем третья составляющая является скорее следствием первых двух.
У подростков с невротическими проявлениями зачастую «Я- идеальное» начинает поглощать «Я-реальное», и личность, пытаясь вести себя в соответствии с «Я-идеальным», на самом деле демонстри- рует неличностное поведение, вводя в заблуждение окружающих и увеличивая тем самым расхождение между «Я-реальным» и «Я- зеркальным» (т. е. тем, как видят подростка окружающие его люди).
Так появляются утверждения типа: «Меня не понимают», «Меня от- вергают», «Меня не любят» и т.д.
Деятельность, стимулирующая развитие, всегда носит социаль- но-коммуникативный характер. В период взросления множество воз- растных задач развития требуют формирования компетентности в но- вых видах деятельности. Это происходит благодаря активному и твор- ческому взаимодействию индивида с общественными условиями. Но- вые виды компетентности открывают перед молодыми людьми новые сферы деятельности в обществе.
Различные побуждения личности и задачи развития предпола- гают координацию новых и уже имеющихся видов деятельности, что возможно лишь при существовании известной дистанции между инди- видом и побуждением к деятельности, называемой «ролевой дистан- цией» или «устойчивостью к неопределенности». Взросление в этом контексте можно рассматривать в двух аспектах как «деятельность в контексте» и как «совладание с жизнью». В старшем школьном воз- расте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологиче- скими факторами, но в значительной мере психосоциальным влияни-

33 ем. Стремление подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тре- вожность и конфликтогенные реакции на внешние замечания. Подро- стки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно [47].
Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изме- нение их физического облика (одобрение, восхищение или отвраще- ние, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадек- ватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.
Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрес- сивному или депрессивному поведению, поведенческим девиациям и даже к хроническим неврозам.
Отмечаем, что когнитивное развитие, развитие общего интел- лекта обуславливает специфику поведения, потребностно-мотиваци- онную сферу.
Учитывая возрастную специфику и основываясь на структуре
Маслоу, выделим в структуре потребностей компоненты, требующие профессионального решения педагогических и психокоррекционных задач: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в любви и привязанности, потребность в общественном статусе, потребность в успехе, потребность в самореализации и инди- видуальном развитии.
Физиологические потребности отмечаются стремлениями к фи- зической и сексуальной активности и высокой оценке своего физиче- ского развития, сопровождающимися способностью к интроспекции
(самонаблюдению). В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства и поступки. Здесь очень важно отметить новообразование в форме способности различать про- тиворечия между мыслями, словами и поступками, а также использо- вание своих мыслительных процессов для создания идеалов и ценно- стей.
Результатом этой новой способности оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами являются претензии к миру взрослых и даже бунт против него. Идеализации не ограничиваются абстракт- ными представлениями, а переносятся на конкретных людей, превра- щающихся в образцы для подражания. Столкновение идеалов с дейст-

34 вительностью или идеалами других сверстников особенно долго и тя- жело переживается старшеклассниками и является значительным ос- нованием для возникновения конфликтных явлений в их среде. При этом нравственное развитие приобретает новый смысл с развитием формального мышления.
Потребность в безопасности отличается психофизиологически- ми изменениями, которые с трудом поддаются оценке в этом возрасте и этим усиливают данную потребность. Ее стремятся удовлетворить либо в семейных отношениях, либо в группе ровесников.
Потребность в независимости стимулирует столкновения с ожиданиями и ограничениями взрослых. На этом фоне возникает очень много конфликтных явлений. Результат проявляется в противо- действии навязываемым мнениям, авторитетам, общественным нор- мам и правилам.
Потребность в привязанности (любви) сопровождается стремле- нием к независимости, что отдаляет от родительского дома, семейного круга и ведет к некоторой изоляции, повышая потребность в любви, привязанности, во взаимопонимании и доверии вне семейного круга.
Потребность в успехе возникает, как желание проверить свои новые когнитивные возможности, добиться высокой социальной оцен- ки, однако мотивация достижения в юношеском возрасте может сла- беть без внешней поддержки. Стремление к самореализации и разви- тию своего «Я» становится все сильнее, но при этом коррелирует с формированием благоприятного представления о себе. Подростковый конформизм ослабевает, снижается и ориентация на сверстников, сме- няясь повышенным стремлением к индивидуализации.
На основе созревания своего «Я» происходит пересмотр ценно- стных представлений и перенос функции образца с родителей на рефе- рентную группу, ассимиляция ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взрос- ления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооцен- ки, цели развития подростков начинают приобретать более оформлен- ный и социальный характер.
Несмотря на стремление к самостоятельности, характерное для данного возраста, старшеклассники готовы делиться с родителями ра- достями, неприятностями, обращаться к ним в трудных ситуациях.
Сфера взаимоотношений подростка с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние

35 на формирование его личности: его потребностно-мотивационной сферы, системы отношений к себе и окружающим.
Исходя из этого, можно выделить следующие тенденции соци- ального (в частности, семейного) развития личности в подростковом возрасте:
Созревание когнитивных и эмоциональных функций ведет к то- му, что молодые люди используют новые способности в форме крити- ки, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу дей- ствий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.
В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.
Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее пове- дения. Особую роль здесь играют особенности, связанные с внешним видом и производимым впечатлением. Все это приводит к конфликтам с членами семьи.
Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.
Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной референтной группой.
Все это делает область взаимоотношений подростков с родите- лями весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему зна- чимой. Сложность ситуации часто усугубляется тем, что ни родители, ни их дети оказываются незнакомы с закономерностями развития ро- дительско-детских отношений, не осознают внутренней причинно- следственной обусловленности возникающих в этих отношениях про- блем, в результате начинают обвинять во всех конфликтах и непони- мании другую сторону. Определяя свои исходные позиции при по- строении отношений с детьми как субъект-субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, взрослые фактически (в установках, моти- вации, в самой сущности этих отношений) относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии.
Принцип воздействия в этом случае является господствующим в от- ношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взросло- го мира. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям,